«Como pode haver aprendizagem se não houver desafio? Não será uma tal pusilanimidade educacional a grande responsável pela extinção da vontade de fazer perguntas, de que toda a criança é portadora? Por que razão é que a "idade dos porquês" é uma efémera idade na maioria dos cidadãos? Será porque a escola dá suficientes respostas ou porque não estimula ou, mesmo, sufoca a maioria das perguntas?» Noémia Rolla - Filosofia para Crianças (Porto Editora)
http://www.wook.pt/ficha/filosofia-para-
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Filosofia para Crianças
Pedagogia do oprimido
“Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente
tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é
patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque
é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de
sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
Como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto
para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor.
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela
estava proibido.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o
diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que
os homens o recriam permanente-mente, não pode ser um ato arrogante.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se
seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em
mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança,
diante dos outros, meios “isto”, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos
e que a presença das massas na história é sina] de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e
até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do
mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe
falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais.” – retirado do livro PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – PAULO FREIRE,
EDITORA PAZ E TERRA
Comunicação e educação alternativas
O artigo traz, num primeiro momento, uma breve explanação sobre o termo “alternativo”, sua evolução e aplicações tanto na educação como na comunicação. Logo, concentra-se na sistematização das principais idéias trazidas pelos autores em relação ao termo. Passa ainda a apontar a interface entre a comunicação e educação alternativas como uma possibilidade concreta de transformação social, participação e cidadania. Por fim, trata a questão do paradoxo do oprimido, que, considerado ingênuo e manipulável, é o verdadeiro responsável por projetos que objetivam a melhoria de suas condições enquanto cidadãos. Ler o artigo completo em: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_OtreOliveira.PDF
PEDAGOGIA WALDORF - o que é?
A pedagogia Waldorf, introduzida em Portugal em1984, aposta na liberdade de desenvolvimento das crianças, valorizando nosprimeiros sete anos de vida o aspecto sensorial, em detrimento dointelectual.(27-03-2006)
Trabalhar a favor e não contra a tendência natural dascrianças para serem activas, valorizar as experiências sensoriais nosprimeiros anos de vida e viver ao ritmo das estações do ano, são algunsdos princípios da pedagogia Waldorf, ainda pouco divulgada emPortugal.De facto, apenas dois jardins-de-infância portuguesesincluem actividades como modelar cera de abelhas, costurar panoscoloridos, amassar e cozer pão, trabalhar com materiais naturais, comotroncos de madeira, conchas e cortiça, ou tratar da horta e do jardim.Estas são actividades que, segundo a corrente pedagógica Waldorf,desenvolvem os sentidos das crianças, estimulam a imaginação, a vitalidadee a alegria de viver, apostando sempre numa maior ligação e respeito pelaNatureza.Ana Abreu, fundadora do Jardim-de-Infância S. Jorge, emAlfragide, onde se encontram crianças entre os 4 meses e os 6 anos,introduziu esta pedagogia alternativa em Portugal, em 1984. Segundoexplica esta educadora, a abordagem que o método Waldorf faz nos primeirosanos de vida centra-se mais no desenvolvimento motor e sensorial dacriança, deixando para segundo plano os aspectos intelectual ecognitivo."É muito importante que as crianças brinquem livrementee que expressem aquilo que elas realmente sentem, ou seja, não a partirdas nossas agendas, mas a partir daquilo que elas necessitam desenvolver ecriar".A formação Waldorf inclui as vertentes científica,artística e estética. "A nossa prioridade é que a criança se revele comoum ser único, e portanto aquilo que lhe damos enquanto ambiente educativoé para ela se desenvolver de acordo com a sua própria vontade, com o quesente que precisa. Isso não quer dizer, no entanto, que ela não tenhalimites no seu processo de desenvolvimento", afirma.Ana Abreuprefere usar o termo "processo de desenvolvimento" a "processo educativo",porque acredita que as crianças não se educam: "Há certos parâmetros quesão comuns a todos nós, mas há outros que são completamente individuais,que não são educáveis, antes pelo contrário, são aquilo que cada criançatraz. Um aspecto individual que é único e com o qual todos nós tambémaprendemos", explica a responsável.Mais a sul, no concelho Lagos,a alemã Eva Herre fundou em 1992 o Jardim Infância Viva, em Barão de SãoJoão, que actualmente conta com 30 crianças.Além da vertenteartística, Eva Herre salienta também que a pedagogia Waldorf está muitoenraizada no respeito e na admiração pelo Mundo, incutindo nas crianças acapacidade e a responsabilidade de intervir na preservação da Natureza."Os pais que procuram o nosso jardim-de-infância desejam que os seusfilhos tenham uma formação com mais liberdade e em harmonia com aNatureza, saudável para o corpo, a alma e o espírito."Para adirectora do Jardim Infância Viva, o sistema Waldorf não é só umapedagogia, é também um método e uma atitude que tem a ver com uma formaglobal de encarar o Mundo. "É importante dar tempo e espaço suficientespara uma aprendizagem sem competição e sem pressas. A pedagogia Waldorf éum movimento mundial com uma forte abordagem multicultural, que torna ascrianças mais autónomas e responsáveis, com consciência étnica e respeitopela diversidade, procurando formas de se integrar e participar numasociedade saudável", explica.No Jardim Infância Viva, aalimentação é constituída por pratos vegetarianos e o ambiente éinternacional, mas Eva assegura que o ensino tem como base a língua e acultura portuguesas.É precisamente nesta questão que se reflecte aúnica preocupação relativamente a esta pedagogia manifestada por TeresaVasconcelos, directora do Departamento de Educação de Infância eEspecializações Educativas da Escola Superior de Educação de Lisboa. "Omodelo de Waldorf é interessante, nomeadamente porque é contracorrente eprocura uma pedagogia alternativa, mesmo ao nível da alimentação. Mas,obviamente, não será indicada para todas as crianças, porque é necessárioque as próprias famílias também se encontrem inseridas nessa lógica depensamento, seguindo um estilo de vida alternativo, com menor consumismo emaior ligação à Natureza."Teresa Vasconcelos entende também que naaplicação ao contexto português, a pedagogia de Waldorf deveriaultrapassar os aspectos específicos do país de onde é originária(Alemanha). Deveria ser "mais permeável à realidade portuguesa e às nossastradições, fazendo uma maior aculturação ao contexto português", afirma aresponsável.Fundada por Rudolf Steiner em 1919, em Estugarda, naAlemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operáriosda fábrica de cigarros Waldorf-Astória, a pedagogia de Waldorfdistinguiu-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hojeconsiderados revolucionários.Actualmente existem mais de 700escolas em todo o Mundo que trabalham com a pedagogia de Waldorf, sendoque em Portugal apenas os dois jardins-de-infância referidos neste artigoe uma escola de educação especial, em Seia, recorrem a estapedagogia.
in «Educare.PT», 24/03/2006
Fonte: http://www.esenviseu.net/Principal/Noticias/Noticias.asp?CodID=264 Maisinformações:http://www.google.pt/search?num=50&hl=pt-PT&newwindow=1&q=%22pedagogia+Waldorf%22&meta=lr%3Dlang_pt
Educar. Para quê? Para quando?
Revisitemos a alegoria da caverna de Platão. Um dos textos fundadores do Ocidente.
Mas note-se que a imagem da caverna está presente, de forma não negligenciável, no pensamento oriental. Isto só para lembrar que no que se refere ao pensamento, as portas nunca abrem só para um lado.
É impossível aprofundar a análise desta peça da tecitura da metafísica ocidental, naquilo que ela tem de fundante e de constringente para a nossa contemporaneidade pensante, sem seguir os veios comunicantes que a ligam ao resto da obra em que se insere, a República, e daí para o todo do corpus platónico, pelo que nos ficaremos pela alusão, esquemática e superficial, a alguns dos aspectos da alegoria, sem procurar aprofundar a nossa análise da alegoria enquanto alegoria, da sua intencionalidade exemplificativa.
Um dos aspectos que considero mais marcantes é o facto de Platão nos apresentar uma caverna construída pelo homem, trata-se dum dispositivo (uso aqui este conceito em proximidade a Foucault e a Agamben), mais do que uma disposição natural da espacialidade narrativa, que introduz na narrativa uma meta-temporalidade, o tempo da construção da caverna, submetido a uma intencionalidade que não influi directamente no sentido marcadamente analógico da alegoria, mas que pode levar mais longe a apropriação analógica do sentido da alegoria: somos nós que estamos a ser representados, nós, os destinatários do relato, numa interpelação que é, ao mesmo tempo histórica e meta-histórica – no fundo, Platão aflora a temporalidade escatológica ao representar a condição dos homens no seu enraizamento histórico-cultural e não apenas a condição dos atenienses do seu tempo. Tal como a sua República será o corolário duma meta-política, na verdade a metafísica instaura-se, desde Platão, como uma versão totalizante da soberania, a caverna é a sua legitimação irónica.
Encontramo-nos sempre numa actualidade que resulta dum conjunto de condições prévias. Condições essas que podem servir como condicionantes ou como vias de realização do nosso potencial existencial. E nenhuma actualidade é, por si só, isenta de constrangimento e de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento livre e da vida emancipada. E a emancipação a ser vivida terá que sê-lo a partir do protagonismo do indivíduo que existencialmente enfrenta os obstáculos que a sua vida lhe proporciona.
Educar, na perspectiva platónica, é abrir espaço ao desabrochar da auto-descoberta da verdade, encarada como o sentido de toda a experiência e de toda a volição. O problema que se nos coloca, e que Platão a seu modo solucionou a partir da sua ontologia erroneamente considerada dualista, uma vez que a sua visão crepuscular do ser e da verdade pressupõe uma continuidade que só extrinsecamente se pode considerar ilusória, é o de saber como enfrentar o abismo do íntimo sem o esteio duma metafísica que absolutamente funde todo o relativo.
Assim, a caverna pode, com a sua força analógica, lançar uma luz inquietante sobre a Escola. A Escola é um dispositivo de sujeição ou de emancipação? Ela é, tal como a caverna, uma construção humana, uma construção social. Na sua base está um conjunto heterogéneo de investimentos duma imaginação colectiva que visa a reprodução duma imagem da sociedade tida como tradicional, como digna de ser reproduzida e transposta para o futuro. Mas o que temos de facto é um conjunto de estratos resultantes da sedimentação da vida política, cultural, social, das sociedades ao longo de períodos mais ou menos longos. Até as rupturas deixam marcas e destroços. E perdem o seu sentido originário.
No que diz respeito à sociedade portuguesa, mas isso também é visível em todas as sociedades ocidentais, a escola tem sido o principal objecto de investimento sócio-político. A Primeira República, por exemplo, tem uma intencionalidade pedagógica, nem sempre objecto de sistematização, que se manifesta no investimento na escolarização, insuficiente mas visível, e na retórica de regime que procura dar sentido ao caos que se vivia e que acabou por abrir espaços à ditadura , o pior flagelo da nossa história colectiva.
Estamos hoje muito longe dos mais de 70% de analfabetos com que Portugal entrou na primeira década do século XX. E não nos iludamos: esse percentil é uma consequência da grande assimetria social que sempre caracterizou a sociedade portuguesa, é um sintoma indesmentível da injustiça social.
Cem anos passados não nos libertámos ainda desse paradigma social. E se se tem a consciência de que a Escola é o tabuleiro onde se joga muito do que poderá ser a justiça social, não podemos ficar indiferentes em relação à forma como se instituiu a insularização social da Escola e ao aprofundamento desse processo nas mais recentes medidas de política educativa.
A Escola estrutura-se como um dispositivo de segregação social das crianças e dos adolescentes, para não falar das crianças portadoras de deficiência (por que razão o tema da deficiência raras vezes surge como digno de ser pensado, e de ser vivido ,quando se trata de pensar e re-pensar a sociedade?). Não há nenhuma razão para impedir que a escola seja um ambiente de interacção geracional.
Esta segregação social das cianças, agrupadas e estratificadas em segmentos etários, impede a educação para a diversidade e a diferença. Gera egocentrismo e indiferença em relação ao outro e impede que se experiencie o saber como sabedoria. Aliás, o que acaba por ser exilado da cidade ideal não é, hoje, o poeta, mas o sábio. A cidade ideal da era da informação vê na sabedoria a loucura a exorcizar. A sabedoria faz baixar o valor de mercado da informação. Põe em causa os sistemas de valor que transformaram, progressivamente, o saber e a cultura, em mercadoria.
A cultura não se consome, consuma-se.
O sábio é o que recusa o estatuto de produtor (a cultura não se produz nem se consome) e o de mero consumidor/espectador cultural e assume, de forma plena e nunca preterida, o estatuto de criador. O leitor dum poema é, ele próprio, poeta, o mesmo acontece com quem, agostinianamente, assume a vida como poesia.
Os alunos são colocados na escola como integrantes dum sistema de indução do saber, do saber-feito, e não de indução ao saber, encarado como sabedoria.
Na alegoria da caverna, um dos prisioneiros é solto das amarras. Esse não é um acto de libertação. Paulo Freire descobriu bem cedo nas suas experiências pedagógicas junto dos oprimidos que uma das características da mente oprimida é o medo da libertação. Isto porque a opressão assenta em mecanismos de coacção física (o domínio sobre os bens necessários à vida, a sua distribuição mediada por mecanismos criadores de escassez para obrigar os pobres a trabalhar) e em mecanismos de dissuasão da tomada de consciência da situação de opressão e das vias que poderiam levar à libertação. Estes mecanismos de dissuasão são muito mais coersivos do que os mecanismos físicos de coação. Os indivíduos poderão mesmo ser levados a estimar a sua servidão. As retóricas dos nacionalismos patrioteiros têm servido esse propósito: 'nós todos amamos a Pátria e a Pátria ama-nos a todos, mas tu, por seres inferior, tens que trabalhar sem outra retribuição do que a miséria da tua situação'. A questão está em saber quais os critérios de discriminação entre seres humanos. E é aí que reside a estupidez do pensamento monárquico moderno. Que Rousseau desmontou com uma lógica inabalável: se formos todos descendentes de Adão, não temos todos o direito ao trono? No fundo, colocar a desigualdade como critério de soberania é impedir a vigência da Frátria. E por que razão grande parte da humanidade, e dos nossos concidadãos, se quisermos ficar-nos pelas fronteiras em que nos enclausuramos, deve ser reduzida a um estatuto de menoridade em termos de cidadania e de espiritualidade?
O acesso à auto-estima e à consideração social, essas as 'torneiras' que a escola começa por controlar no sentido de conseguir a acomodação social dos indivíduos. Os alunos com inteligências mais criativas, menos subjugáveis à mecânica da indução do saber, são tratados como párias, vêem a sua auto-estima sistematicamente destruída, ao passo que os que têm uma inteligência mais amestrável e mais subjugável aos regimes da ruminância curricular, são elogiados e incentivados.
Como diz Marx nas Teses Sobre Feuerbach, 'o educador também precisa ele de ser educado'. É esta a situação dilemática a que a alegoria da caverna nos conduz: como libertar, libertando-nos? E como libertar sem estar a criar novas instâncias e dispositivos de servidão e de subserviência?
O homem desacorrentado e projectado para fora da caverna atinge, nesse momento, o pico da sua opressão, porque deixa de ter razões para se considerar uma vítima dum processo que lhe escapa: sem as correntes, sem estar preso dentro da caverna, a sua sujeição é uma coisa sua, como sempre fora. O mesmo será a sua libertação. Que só o será autenticamente quando toda a sujeição for ultrapassada, ou seja, quando todos se virem como libertos, quando todos conseguirem aderir à sua própria liberdade.
E não estamos melhor posicionados, na nossa actualidade, para prosseguirmos este esforço de emancipação. Não é verdade que tenhamos assistido ao fim das ideologias. Não vivemos numa era pós-ideológica. Muito pelo contrário, vivemos imersos num contexto repleto de dispositivos de alienação, de persuasão e de dissuasão. A própria ciência e a técnica, seguindo muito de longe Habermas, mas muito de longe, são, potencialmente e em acto, ideologia, têm funções políticas que não podem ser esquecidas. É isso que dá sentido à mentalidade tecnocrática que se infiltrou nos sistemas políticos modernos. E as ditas ciências humanas também estão implicadas neste processo. Como se vê hoje com a nova dogmática, a Economia. As reformas sociais, as mudanças políticas, têm como limite os ditames dessa ciência anfibológica.
Ora, o próprio 'saber' escolar (escolástico) é em si próprio ideológico. Não que não deva ser ensinado. É que o ensinar para a sabedoria é uma prática que na antiguidade se designou como Filosofia. É que não basta só ensinar, há que criar o hábito do recuo crítico e projecção ética.
E em relação a isso há muito que pensar e discutir. Porque na nossa actualidade, como em todas as outras, a Filosofia deve ser decisiva. Digo 'deve ser' porque muito do que se publica e ensina como 'filosofia' não passa de neo-retórica e de pseudo-saber, um jogo de jogos de linguagem, uma mimética de linha de montagem. Quantos dos investigadores na área da Filosofia não são meros repetidores do já dito e pensado, meros cultivadores dum saber vegetativo? Estando por inventar um aparelho que funcionasse no cérebro como um desfibrilador da inteligência, a tarefa do Filosofar pode ficar por cumprir por falta de comparência do Sujeito capaz de Pensar.
Mas este recuo crítico e esta projecção ética não podem ser induzidos, não podem ser 'ensinados' porque aí seria parte da estrutura constringente da caverna. Têm que ser vividos como o próprio do aceder à consciência. O sermos capazes de negação sem negatividade, de pôr em causa o dado e o afirmado e, ao mesmo tempo de, sem negatividade, enfrentarmos o outro como indissociável da nossa humanidade, é isso que nos torna capazes de assumir o profundo e o elevado da nossa condição.
Mas note-se que a imagem da caverna está presente, de forma não negligenciável, no pensamento oriental. Isto só para lembrar que no que se refere ao pensamento, as portas nunca abrem só para um lado.
É impossível aprofundar a análise desta peça da tecitura da metafísica ocidental, naquilo que ela tem de fundante e de constringente para a nossa contemporaneidade pensante, sem seguir os veios comunicantes que a ligam ao resto da obra em que se insere, a República, e daí para o todo do corpus platónico, pelo que nos ficaremos pela alusão, esquemática e superficial, a alguns dos aspectos da alegoria, sem procurar aprofundar a nossa análise da alegoria enquanto alegoria, da sua intencionalidade exemplificativa.
Um dos aspectos que considero mais marcantes é o facto de Platão nos apresentar uma caverna construída pelo homem, trata-se dum dispositivo (uso aqui este conceito em proximidade a Foucault e a Agamben), mais do que uma disposição natural da espacialidade narrativa, que introduz na narrativa uma meta-temporalidade, o tempo da construção da caverna, submetido a uma intencionalidade que não influi directamente no sentido marcadamente analógico da alegoria, mas que pode levar mais longe a apropriação analógica do sentido da alegoria: somos nós que estamos a ser representados, nós, os destinatários do relato, numa interpelação que é, ao mesmo tempo histórica e meta-histórica – no fundo, Platão aflora a temporalidade escatológica ao representar a condição dos homens no seu enraizamento histórico-cultural e não apenas a condição dos atenienses do seu tempo. Tal como a sua República será o corolário duma meta-política, na verdade a metafísica instaura-se, desde Platão, como uma versão totalizante da soberania, a caverna é a sua legitimação irónica.
Encontramo-nos sempre numa actualidade que resulta dum conjunto de condições prévias. Condições essas que podem servir como condicionantes ou como vias de realização do nosso potencial existencial. E nenhuma actualidade é, por si só, isenta de constrangimento e de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento livre e da vida emancipada. E a emancipação a ser vivida terá que sê-lo a partir do protagonismo do indivíduo que existencialmente enfrenta os obstáculos que a sua vida lhe proporciona.
Educar, na perspectiva platónica, é abrir espaço ao desabrochar da auto-descoberta da verdade, encarada como o sentido de toda a experiência e de toda a volição. O problema que se nos coloca, e que Platão a seu modo solucionou a partir da sua ontologia erroneamente considerada dualista, uma vez que a sua visão crepuscular do ser e da verdade pressupõe uma continuidade que só extrinsecamente se pode considerar ilusória, é o de saber como enfrentar o abismo do íntimo sem o esteio duma metafísica que absolutamente funde todo o relativo.
Assim, a caverna pode, com a sua força analógica, lançar uma luz inquietante sobre a Escola. A Escola é um dispositivo de sujeição ou de emancipação? Ela é, tal como a caverna, uma construção humana, uma construção social. Na sua base está um conjunto heterogéneo de investimentos duma imaginação colectiva que visa a reprodução duma imagem da sociedade tida como tradicional, como digna de ser reproduzida e transposta para o futuro. Mas o que temos de facto é um conjunto de estratos resultantes da sedimentação da vida política, cultural, social, das sociedades ao longo de períodos mais ou menos longos. Até as rupturas deixam marcas e destroços. E perdem o seu sentido originário.
No que diz respeito à sociedade portuguesa, mas isso também é visível em todas as sociedades ocidentais, a escola tem sido o principal objecto de investimento sócio-político. A Primeira República, por exemplo, tem uma intencionalidade pedagógica, nem sempre objecto de sistematização, que se manifesta no investimento na escolarização, insuficiente mas visível, e na retórica de regime que procura dar sentido ao caos que se vivia e que acabou por abrir espaços à ditadura , o pior flagelo da nossa história colectiva.
Estamos hoje muito longe dos mais de 70% de analfabetos com que Portugal entrou na primeira década do século XX. E não nos iludamos: esse percentil é uma consequência da grande assimetria social que sempre caracterizou a sociedade portuguesa, é um sintoma indesmentível da injustiça social.
Cem anos passados não nos libertámos ainda desse paradigma social. E se se tem a consciência de que a Escola é o tabuleiro onde se joga muito do que poderá ser a justiça social, não podemos ficar indiferentes em relação à forma como se instituiu a insularização social da Escola e ao aprofundamento desse processo nas mais recentes medidas de política educativa.
A Escola estrutura-se como um dispositivo de segregação social das crianças e dos adolescentes, para não falar das crianças portadoras de deficiência (por que razão o tema da deficiência raras vezes surge como digno de ser pensado, e de ser vivido ,quando se trata de pensar e re-pensar a sociedade?). Não há nenhuma razão para impedir que a escola seja um ambiente de interacção geracional.
Esta segregação social das cianças, agrupadas e estratificadas em segmentos etários, impede a educação para a diversidade e a diferença. Gera egocentrismo e indiferença em relação ao outro e impede que se experiencie o saber como sabedoria. Aliás, o que acaba por ser exilado da cidade ideal não é, hoje, o poeta, mas o sábio. A cidade ideal da era da informação vê na sabedoria a loucura a exorcizar. A sabedoria faz baixar o valor de mercado da informação. Põe em causa os sistemas de valor que transformaram, progressivamente, o saber e a cultura, em mercadoria.
A cultura não se consome, consuma-se.
O sábio é o que recusa o estatuto de produtor (a cultura não se produz nem se consome) e o de mero consumidor/espectador cultural e assume, de forma plena e nunca preterida, o estatuto de criador. O leitor dum poema é, ele próprio, poeta, o mesmo acontece com quem, agostinianamente, assume a vida como poesia.
Os alunos são colocados na escola como integrantes dum sistema de indução do saber, do saber-feito, e não de indução ao saber, encarado como sabedoria.
Na alegoria da caverna, um dos prisioneiros é solto das amarras. Esse não é um acto de libertação. Paulo Freire descobriu bem cedo nas suas experiências pedagógicas junto dos oprimidos que uma das características da mente oprimida é o medo da libertação. Isto porque a opressão assenta em mecanismos de coacção física (o domínio sobre os bens necessários à vida, a sua distribuição mediada por mecanismos criadores de escassez para obrigar os pobres a trabalhar) e em mecanismos de dissuasão da tomada de consciência da situação de opressão e das vias que poderiam levar à libertação. Estes mecanismos de dissuasão são muito mais coersivos do que os mecanismos físicos de coação. Os indivíduos poderão mesmo ser levados a estimar a sua servidão. As retóricas dos nacionalismos patrioteiros têm servido esse propósito: 'nós todos amamos a Pátria e a Pátria ama-nos a todos, mas tu, por seres inferior, tens que trabalhar sem outra retribuição do que a miséria da tua situação'. A questão está em saber quais os critérios de discriminação entre seres humanos. E é aí que reside a estupidez do pensamento monárquico moderno. Que Rousseau desmontou com uma lógica inabalável: se formos todos descendentes de Adão, não temos todos o direito ao trono? No fundo, colocar a desigualdade como critério de soberania é impedir a vigência da Frátria. E por que razão grande parte da humanidade, e dos nossos concidadãos, se quisermos ficar-nos pelas fronteiras em que nos enclausuramos, deve ser reduzida a um estatuto de menoridade em termos de cidadania e de espiritualidade?
O acesso à auto-estima e à consideração social, essas as 'torneiras' que a escola começa por controlar no sentido de conseguir a acomodação social dos indivíduos. Os alunos com inteligências mais criativas, menos subjugáveis à mecânica da indução do saber, são tratados como párias, vêem a sua auto-estima sistematicamente destruída, ao passo que os que têm uma inteligência mais amestrável e mais subjugável aos regimes da ruminância curricular, são elogiados e incentivados.
Como diz Marx nas Teses Sobre Feuerbach, 'o educador também precisa ele de ser educado'. É esta a situação dilemática a que a alegoria da caverna nos conduz: como libertar, libertando-nos? E como libertar sem estar a criar novas instâncias e dispositivos de servidão e de subserviência?
O homem desacorrentado e projectado para fora da caverna atinge, nesse momento, o pico da sua opressão, porque deixa de ter razões para se considerar uma vítima dum processo que lhe escapa: sem as correntes, sem estar preso dentro da caverna, a sua sujeição é uma coisa sua, como sempre fora. O mesmo será a sua libertação. Que só o será autenticamente quando toda a sujeição for ultrapassada, ou seja, quando todos se virem como libertos, quando todos conseguirem aderir à sua própria liberdade.
E não estamos melhor posicionados, na nossa actualidade, para prosseguirmos este esforço de emancipação. Não é verdade que tenhamos assistido ao fim das ideologias. Não vivemos numa era pós-ideológica. Muito pelo contrário, vivemos imersos num contexto repleto de dispositivos de alienação, de persuasão e de dissuasão. A própria ciência e a técnica, seguindo muito de longe Habermas, mas muito de longe, são, potencialmente e em acto, ideologia, têm funções políticas que não podem ser esquecidas. É isso que dá sentido à mentalidade tecnocrática que se infiltrou nos sistemas políticos modernos. E as ditas ciências humanas também estão implicadas neste processo. Como se vê hoje com a nova dogmática, a Economia. As reformas sociais, as mudanças políticas, têm como limite os ditames dessa ciência anfibológica.
Ora, o próprio 'saber' escolar (escolástico) é em si próprio ideológico. Não que não deva ser ensinado. É que o ensinar para a sabedoria é uma prática que na antiguidade se designou como Filosofia. É que não basta só ensinar, há que criar o hábito do recuo crítico e projecção ética.
E em relação a isso há muito que pensar e discutir. Porque na nossa actualidade, como em todas as outras, a Filosofia deve ser decisiva. Digo 'deve ser' porque muito do que se publica e ensina como 'filosofia' não passa de neo-retórica e de pseudo-saber, um jogo de jogos de linguagem, uma mimética de linha de montagem. Quantos dos investigadores na área da Filosofia não são meros repetidores do já dito e pensado, meros cultivadores dum saber vegetativo? Estando por inventar um aparelho que funcionasse no cérebro como um desfibrilador da inteligência, a tarefa do Filosofar pode ficar por cumprir por falta de comparência do Sujeito capaz de Pensar.
Mas este recuo crítico e esta projecção ética não podem ser induzidos, não podem ser 'ensinados' porque aí seria parte da estrutura constringente da caverna. Têm que ser vividos como o próprio do aceder à consciência. O sermos capazes de negação sem negatividade, de pôr em causa o dado e o afirmado e, ao mesmo tempo de, sem negatividade, enfrentarmos o outro como indissociável da nossa humanidade, é isso que nos torna capazes de assumir o profundo e o elevado da nossa condição.
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«Como pode haver aprendizagem se não houver desafio? Não será uma tal pusilanimidade educacional a grande responsável pela extinção da vontade de fazer perguntas, de que toda a criança é portadora? Por que razão é que a "idade dos porquês" é uma efémera idade na maioria dos cidadãos? Será porque a escola dá suficientes respostas ou porque não estimula ou, mesmo, sufoca a maioria das perguntas?» Noémia Rolla - Filosofia para Crianças (Porto Editora)
http://www.wook.pt/ficha/filosofia-para-criancas/a/id/132894
Pedagogia do oprimido
“Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente
tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é
patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque
é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de
sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
Como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto
para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor.
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela
estava proibido.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o
diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que
os homens o recriam permanente-mente, não pode ser um ato arrogante.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se
seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em
mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança,
diante dos outros, meios “isto”, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos
e que a presença das massas na história é sina] de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e
até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do
mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe
falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais.” – retirado do livro PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – PAULO FREIRE,
EDITORA PAZ E TERRA
tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é
patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque
é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de
sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
Como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto
para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor.
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela
estava proibido.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o
diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que
os homens o recriam permanente-mente, não pode ser um ato arrogante.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se
seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em
mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança,
diante dos outros, meios “isto”, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos
e que a presença das massas na história é sina] de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e
até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do
mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe
falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais.” – retirado do livro PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – PAULO FREIRE,
EDITORA PAZ E TERRA
Comunicação e educação alternativas
O artigo traz, num primeiro momento, uma breve explanação sobre o termo “alternativo”, sua evolução e aplicações tanto na educação como na comunicação. Logo, concentra-se na sistematização das principais idéias trazidas pelos autores em relação ao termo. Passa ainda a apontar a interface entre a comunicação e educação alternativas como uma possibilidade concreta de transformação social, participação e cidadania. Por fim, trata a questão do paradoxo do oprimido, que, considerado ingênuo e manipulável, é o verdadeiro responsável por projetos que objetivam a melhoria de suas condições enquanto cidadãos. Ler o artigo completo em: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_OtreOliveira.PDF
PEDAGOGIA WALDORF - o que é?
A pedagogia Waldorf, introduzida em Portugal em1984, aposta na liberdade de desenvolvimento das crianças, valorizando nosprimeiros sete anos de vida o aspecto sensorial, em detrimento dointelectual.(27-03-2006)
Trabalhar a favor e não contra a tendência natural dascrianças para serem activas, valorizar as experiências sensoriais nosprimeiros anos de vida e viver ao ritmo das estações do ano, são algunsdos princípios da pedagogia Waldorf, ainda pouco divulgada emPortugal.De facto, apenas dois jardins-de-infância portuguesesincluem actividades como modelar cera de abelhas, costurar panoscoloridos, amassar e cozer pão, trabalhar com materiais naturais, comotroncos de madeira, conchas e cortiça, ou tratar da horta e do jardim.Estas são actividades que, segundo a corrente pedagógica Waldorf,desenvolvem os sentidos das crianças, estimulam a imaginação, a vitalidadee a alegria de viver, apostando sempre numa maior ligação e respeito pelaNatureza.Ana Abreu, fundadora do Jardim-de-Infância S. Jorge, emAlfragide, onde se encontram crianças entre os 4 meses e os 6 anos,introduziu esta pedagogia alternativa em Portugal, em 1984. Segundoexplica esta educadora, a abordagem que o método Waldorf faz nos primeirosanos de vida centra-se mais no desenvolvimento motor e sensorial dacriança, deixando para segundo plano os aspectos intelectual ecognitivo."É muito importante que as crianças brinquem livrementee que expressem aquilo que elas realmente sentem, ou seja, não a partirdas nossas agendas, mas a partir daquilo que elas necessitam desenvolver ecriar".A formação Waldorf inclui as vertentes científica,artística e estética. "A nossa prioridade é que a criança se revele comoum ser único, e portanto aquilo que lhe damos enquanto ambiente educativoé para ela se desenvolver de acordo com a sua própria vontade, com o quesente que precisa. Isso não quer dizer, no entanto, que ela não tenhalimites no seu processo de desenvolvimento", afirma.Ana Abreuprefere usar o termo "processo de desenvolvimento" a "processo educativo",porque acredita que as crianças não se educam: "Há certos parâmetros quesão comuns a todos nós, mas há outros que são completamente individuais,que não são educáveis, antes pelo contrário, são aquilo que cada criançatraz. Um aspecto individual que é único e com o qual todos nós tambémaprendemos", explica a responsável.Mais a sul, no concelho Lagos,a alemã Eva Herre fundou em 1992 o Jardim Infância Viva, em Barão de SãoJoão, que actualmente conta com 30 crianças.Além da vertenteartística, Eva Herre salienta também que a pedagogia Waldorf está muitoenraizada no respeito e na admiração pelo Mundo, incutindo nas crianças acapacidade e a responsabilidade de intervir na preservação da Natureza."Os pais que procuram o nosso jardim-de-infância desejam que os seusfilhos tenham uma formação com mais liberdade e em harmonia com aNatureza, saudável para o corpo, a alma e o espírito."Para adirectora do Jardim Infância Viva, o sistema Waldorf não é só umapedagogia, é também um método e uma atitude que tem a ver com uma formaglobal de encarar o Mundo. "É importante dar tempo e espaço suficientespara uma aprendizagem sem competição e sem pressas. A pedagogia Waldorf éum movimento mundial com uma forte abordagem multicultural, que torna ascrianças mais autónomas e responsáveis, com consciência étnica e respeitopela diversidade, procurando formas de se integrar e participar numasociedade saudável", explica.No Jardim Infância Viva, aalimentação é constituída por pratos vegetarianos e o ambiente éinternacional, mas Eva assegura que o ensino tem como base a língua e acultura portuguesas.É precisamente nesta questão que se reflecte aúnica preocupação relativamente a esta pedagogia manifestada por TeresaVasconcelos, directora do Departamento de Educação de Infância eEspecializações Educativas da Escola Superior de Educação de Lisboa. "Omodelo de Waldorf é interessante, nomeadamente porque é contracorrente eprocura uma pedagogia alternativa, mesmo ao nível da alimentação. Mas,obviamente, não será indicada para todas as crianças, porque é necessárioque as próprias famílias também se encontrem inseridas nessa lógica depensamento, seguindo um estilo de vida alternativo, com menor consumismo emaior ligação à Natureza."Teresa Vasconcelos entende também que naaplicação ao contexto português, a pedagogia de Waldorf deveriaultrapassar os aspectos específicos do país de onde é originária(Alemanha). Deveria ser "mais permeável à realidade portuguesa e às nossastradições, fazendo uma maior aculturação ao contexto português", afirma aresponsável.Fundada por Rudolf Steiner em 1919, em Estugarda, naAlemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operáriosda fábrica de cigarros Waldorf-Astória, a pedagogia de Waldorfdistinguiu-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hojeconsiderados revolucionários.Actualmente existem mais de 700escolas em todo o Mundo que trabalham com a pedagogia de Waldorf, sendoque em Portugal apenas os dois jardins-de-infância referidos neste artigoe uma escola de educação especial, em Seia, recorrem a estapedagogia.
in «Educare.PT», 24/03/2006
Fonte: http://www.esenviseu.net/Principal/Noticias/Noticias.asp?CodID=264 Maisinformações:http://www.google.pt/search?num=50&hl=pt-PT&newwindow=1&q=%22pedagogia+Waldorf%22&meta=lr%3Dlang_pt
Trabalhar a favor e não contra a tendência natural dascrianças para serem activas, valorizar as experiências sensoriais nosprimeiros anos de vida e viver ao ritmo das estações do ano, são algunsdos princípios da pedagogia Waldorf, ainda pouco divulgada emPortugal.De facto, apenas dois jardins-de-infância portuguesesincluem actividades como modelar cera de abelhas, costurar panoscoloridos, amassar e cozer pão, trabalhar com materiais naturais, comotroncos de madeira, conchas e cortiça, ou tratar da horta e do jardim.Estas são actividades que, segundo a corrente pedagógica Waldorf,desenvolvem os sentidos das crianças, estimulam a imaginação, a vitalidadee a alegria de viver, apostando sempre numa maior ligação e respeito pelaNatureza.Ana Abreu, fundadora do Jardim-de-Infância S. Jorge, emAlfragide, onde se encontram crianças entre os 4 meses e os 6 anos,introduziu esta pedagogia alternativa em Portugal, em 1984. Segundoexplica esta educadora, a abordagem que o método Waldorf faz nos primeirosanos de vida centra-se mais no desenvolvimento motor e sensorial dacriança, deixando para segundo plano os aspectos intelectual ecognitivo."É muito importante que as crianças brinquem livrementee que expressem aquilo que elas realmente sentem, ou seja, não a partirdas nossas agendas, mas a partir daquilo que elas necessitam desenvolver ecriar".A formação Waldorf inclui as vertentes científica,artística e estética. "A nossa prioridade é que a criança se revele comoum ser único, e portanto aquilo que lhe damos enquanto ambiente educativoé para ela se desenvolver de acordo com a sua própria vontade, com o quesente que precisa. Isso não quer dizer, no entanto, que ela não tenhalimites no seu processo de desenvolvimento", afirma.Ana Abreuprefere usar o termo "processo de desenvolvimento" a "processo educativo",porque acredita que as crianças não se educam: "Há certos parâmetros quesão comuns a todos nós, mas há outros que são completamente individuais,que não são educáveis, antes pelo contrário, são aquilo que cada criançatraz. Um aspecto individual que é único e com o qual todos nós tambémaprendemos", explica a responsável.Mais a sul, no concelho Lagos,a alemã Eva Herre fundou em 1992 o Jardim Infância Viva, em Barão de SãoJoão, que actualmente conta com 30 crianças.Além da vertenteartística, Eva Herre salienta também que a pedagogia Waldorf está muitoenraizada no respeito e na admiração pelo Mundo, incutindo nas crianças acapacidade e a responsabilidade de intervir na preservação da Natureza."Os pais que procuram o nosso jardim-de-infância desejam que os seusfilhos tenham uma formação com mais liberdade e em harmonia com aNatureza, saudável para o corpo, a alma e o espírito."Para adirectora do Jardim Infância Viva, o sistema Waldorf não é só umapedagogia, é também um método e uma atitude que tem a ver com uma formaglobal de encarar o Mundo. "É importante dar tempo e espaço suficientespara uma aprendizagem sem competição e sem pressas. A pedagogia Waldorf éum movimento mundial com uma forte abordagem multicultural, que torna ascrianças mais autónomas e responsáveis, com consciência étnica e respeitopela diversidade, procurando formas de se integrar e participar numasociedade saudável", explica.No Jardim Infância Viva, aalimentação é constituída por pratos vegetarianos e o ambiente éinternacional, mas Eva assegura que o ensino tem como base a língua e acultura portuguesas.É precisamente nesta questão que se reflecte aúnica preocupação relativamente a esta pedagogia manifestada por TeresaVasconcelos, directora do Departamento de Educação de Infância eEspecializações Educativas da Escola Superior de Educação de Lisboa. "Omodelo de Waldorf é interessante, nomeadamente porque é contracorrente eprocura uma pedagogia alternativa, mesmo ao nível da alimentação. Mas,obviamente, não será indicada para todas as crianças, porque é necessárioque as próprias famílias também se encontrem inseridas nessa lógica depensamento, seguindo um estilo de vida alternativo, com menor consumismo emaior ligação à Natureza."Teresa Vasconcelos entende também que naaplicação ao contexto português, a pedagogia de Waldorf deveriaultrapassar os aspectos específicos do país de onde é originária(Alemanha). Deveria ser "mais permeável à realidade portuguesa e às nossastradições, fazendo uma maior aculturação ao contexto português", afirma aresponsável.Fundada por Rudolf Steiner em 1919, em Estugarda, naAlemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operáriosda fábrica de cigarros Waldorf-Astória, a pedagogia de Waldorfdistinguiu-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hojeconsiderados revolucionários.Actualmente existem mais de 700escolas em todo o Mundo que trabalham com a pedagogia de Waldorf, sendoque em Portugal apenas os dois jardins-de-infância referidos neste artigoe uma escola de educação especial, em Seia, recorrem a estapedagogia.
in «Educare.PT», 24/03/2006
Fonte: http://www.esenviseu.net/Principal/Noticias/Noticias.asp?CodID=264 Maisinformações:http://www.google.pt/search?num=50&hl=pt-PT&newwindow=1&q=%22pedagogia+Waldorf%22&meta=lr%3Dlang_pt
Educar. Para quê? Para quando?
Revisitemos a alegoria da caverna de Platão. Um dos textos fundadores do Ocidente.
Mas note-se que a imagem da caverna está presente, de forma não negligenciável, no pensamento oriental. Isto só para lembrar que no que se refere ao pensamento, as portas nunca abrem só para um lado.
É impossível aprofundar a análise desta peça da tecitura da metafísica ocidental, naquilo que ela tem de fundante e de constringente para a nossa contemporaneidade pensante, sem seguir os veios comunicantes que a ligam ao resto da obra em que se insere, a República, e daí para o todo do corpus platónico, pelo que nos ficaremos pela alusão, esquemática e superficial, a alguns dos aspectos da alegoria, sem procurar aprofundar a nossa análise da alegoria enquanto alegoria, da sua intencionalidade exemplificativa.
Um dos aspectos que considero mais marcantes é o facto de Platão nos apresentar uma caverna construída pelo homem, trata-se dum dispositivo (uso aqui este conceito em proximidade a Foucault e a Agamben), mais do que uma disposição natural da espacialidade narrativa, que introduz na narrativa uma meta-temporalidade, o tempo da construção da caverna, submetido a uma intencionalidade que não influi directamente no sentido marcadamente analógico da alegoria, mas que pode levar mais longe a apropriação analógica do sentido da alegoria: somos nós que estamos a ser representados, nós, os destinatários do relato, numa interpelação que é, ao mesmo tempo histórica e meta-histórica – no fundo, Platão aflora a temporalidade escatológica ao representar a condição dos homens no seu enraizamento histórico-cultural e não apenas a condição dos atenienses do seu tempo. Tal como a sua República será o corolário duma meta-política, na verdade a metafísica instaura-se, desde Platão, como uma versão totalizante da soberania, a caverna é a sua legitimação irónica.
Encontramo-nos sempre numa actualidade que resulta dum conjunto de condições prévias. Condições essas que podem servir como condicionantes ou como vias de realização do nosso potencial existencial. E nenhuma actualidade é, por si só, isenta de constrangimento e de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento livre e da vida emancipada. E a emancipação a ser vivida terá que sê-lo a partir do protagonismo do indivíduo que existencialmente enfrenta os obstáculos que a sua vida lhe proporciona.
Educar, na perspectiva platónica, é abrir espaço ao desabrochar da auto-descoberta da verdade, encarada como o sentido de toda a experiência e de toda a volição. O problema que se nos coloca, e que Platão a seu modo solucionou a partir da sua ontologia erroneamente considerada dualista, uma vez que a sua visão crepuscular do ser e da verdade pressupõe uma continuidade que só extrinsecamente se pode considerar ilusória, é o de saber como enfrentar o abismo do íntimo sem o esteio duma metafísica que absolutamente funde todo o relativo.
Assim, a caverna pode, com a sua força analógica, lançar uma luz inquietante sobre a Escola. A Escola é um dispositivo de sujeição ou de emancipação? Ela é, tal como a caverna, uma construção humana, uma construção social. Na sua base está um conjunto heterogéneo de investimentos duma imaginação colectiva que visa a reprodução duma imagem da sociedade tida como tradicional, como digna de ser reproduzida e transposta para o futuro. Mas o que temos de facto é um conjunto de estratos resultantes da sedimentação da vida política, cultural, social, das sociedades ao longo de períodos mais ou menos longos. Até as rupturas deixam marcas e destroços. E perdem o seu sentido originário.
No que diz respeito à sociedade portuguesa, mas isso também é visível em todas as sociedades ocidentais, a escola tem sido o principal objecto de investimento sócio-político. A Primeira República, por exemplo, tem uma intencionalidade pedagógica, nem sempre objecto de sistematização, que se manifesta no investimento na escolarização, insuficiente mas visível, e na retórica de regime que procura dar sentido ao caos que se vivia e que acabou por abrir espaços à ditadura , o pior flagelo da nossa história colectiva.
Estamos hoje muito longe dos mais de 70% de analfabetos com que Portugal entrou na primeira década do século XX. E não nos iludamos: esse percentil é uma consequência da grande assimetria social que sempre caracterizou a sociedade portuguesa, é um sintoma indesmentível da injustiça social.
Cem anos passados não nos libertámos ainda desse paradigma social. E se se tem a consciência de que a Escola é o tabuleiro onde se joga muito do que poderá ser a justiça social, não podemos ficar indiferentes em relação à forma como se instituiu a insularização social da Escola e ao aprofundamento desse processo nas mais recentes medidas de política educativa.
A Escola estrutura-se como um dispositivo de segregação social das crianças e dos adolescentes, para não falar das crianças portadoras de deficiência (por que razão o tema da deficiência raras vezes surge como digno de ser pensado, e de ser vivido ,quando se trata de pensar e re-pensar a sociedade?). Não há nenhuma razão para impedir que a escola seja um ambiente de interacção geracional.
Esta segregação social das cianças, agrupadas e estratificadas em segmentos etários, impede a educação para a diversidade e a diferença. Gera egocentrismo e indiferença em relação ao outro e impede que se experiencie o saber como sabedoria. Aliás, o que acaba por ser exilado da cidade ideal não é, hoje, o poeta, mas o sábio. A cidade ideal da era da informação vê na sabedoria a loucura a exorcizar. A sabedoria faz baixar o valor de mercado da informação. Põe em causa os sistemas de valor que transformaram, progressivamente, o saber e a cultura, em mercadoria.
A cultura não se consome, consuma-se.
O sábio é o que recusa o estatuto de produtor (a cultura não se produz nem se consome) e o de mero consumidor/espectador cultural e assume, de forma plena e nunca preterida, o estatuto de criador. O leitor dum poema é, ele próprio, poeta, o mesmo acontece com quem, agostinianamente, assume a vida como poesia.
Os alunos são colocados na escola como integrantes dum sistema de indução do saber, do saber-feito, e não de indução ao saber, encarado como sabedoria.
Na alegoria da caverna, um dos prisioneiros é solto das amarras. Esse não é um acto de libertação. Paulo Freire descobriu bem cedo nas suas experiências pedagógicas junto dos oprimidos que uma das características da mente oprimida é o medo da libertação. Isto porque a opressão assenta em mecanismos de coacção física (o domínio sobre os bens necessários à vida, a sua distribuição mediada por mecanismos criadores de escassez para obrigar os pobres a trabalhar) e em mecanismos de dissuasão da tomada de consciência da situação de opressão e das vias que poderiam levar à libertação. Estes mecanismos de dissuasão são muito mais coersivos do que os mecanismos físicos de coação. Os indivíduos poderão mesmo ser levados a estimar a sua servidão. As retóricas dos nacionalismos patrioteiros têm servido esse propósito: 'nós todos amamos a Pátria e a Pátria ama-nos a todos, mas tu, por seres inferior, tens que trabalhar sem outra retribuição do que a miséria da tua situação'. A questão está em saber quais os critérios de discriminação entre seres humanos. E é aí que reside a estupidez do pensamento monárquico moderno. Que Rousseau desmontou com uma lógica inabalável: se formos todos descendentes de Adão, não temos todos o direito ao trono? No fundo, colocar a desigualdade como critério de soberania é impedir a vigência da Frátria. E por que razão grande parte da humanidade, e dos nossos concidadãos, se quisermos ficar-nos pelas fronteiras em que nos enclausuramos, deve ser reduzida a um estatuto de menoridade em termos de cidadania e de espiritualidade?
O acesso à auto-estima e à consideração social, essas as 'torneiras' que a escola começa por controlar no sentido de conseguir a acomodação social dos indivíduos. Os alunos com inteligências mais criativas, menos subjugáveis à mecânica da indução do saber, são tratados como párias, vêem a sua auto-estima sistematicamente destruída, ao passo que os que têm uma inteligência mais amestrável e mais subjugável aos regimes da ruminância curricular, são elogiados e incentivados.
Como diz Marx nas Teses Sobre Feuerbach, 'o educador também precisa ele de ser educado'. É esta a situação dilemática a que a alegoria da caverna nos conduz: como libertar, libertando-nos? E como libertar sem estar a criar novas instâncias e dispositivos de servidão e de subserviência?
O homem desacorrentado e projectado para fora da caverna atinge, nesse momento, o pico da sua opressão, porque deixa de ter razões para se considerar uma vítima dum processo que lhe escapa: sem as correntes, sem estar preso dentro da caverna, a sua sujeição é uma coisa sua, como sempre fora. O mesmo será a sua libertação. Que só o será autenticamente quando toda a sujeição for ultrapassada, ou seja, quando todos se virem como libertos, quando todos conseguirem aderir à sua própria liberdade.
E não estamos melhor posicionados, na nossa actualidade, para prosseguirmos este esforço de emancipação. Não é verdade que tenhamos assistido ao fim das ideologias. Não vivemos numa era pós-ideológica. Muito pelo contrário, vivemos imersos num contexto repleto de dispositivos de alienação, de persuasão e de dissuasão. A própria ciência e a técnica, seguindo muito de longe Habermas, mas muito de longe, são, potencialmente e em acto, ideologia, têm funções políticas que não podem ser esquecidas. É isso que dá sentido à mentalidade tecnocrática que se infiltrou nos sistemas políticos modernos. E as ditas ciências humanas também estão implicadas neste processo. Como se vê hoje com a nova dogmática, a Economia. As reformas sociais, as mudanças políticas, têm como limite os ditames dessa ciência anfibológica.
Ora, o próprio 'saber' escolar (escolástico) é em si próprio ideológico. Não que não deva ser ensinado. É que o ensinar para a sabedoria é uma prática que na antiguidade se designou como Filosofia. É que não basta só ensinar, há que criar o hábito do recuo crítico e projecção ética.
E em relação a isso há muito que pensar e discutir. Porque na nossa actualidade, como em todas as outras, a Filosofia deve ser decisiva. Digo 'deve ser' porque muito do que se publica e ensina como 'filosofia' não passa de neo-retórica e de pseudo-saber, um jogo de jogos de linguagem, uma mimética de linha de montagem. Quantos dos investigadores na área da Filosofia não são meros repetidores do já dito e pensado, meros cultivadores dum saber vegetativo? Estando por inventar um aparelho que funcionasse no cérebro como um desfibrilador da inteligência, a tarefa do Filosofar pode ficar por cumprir por falta de comparência do Sujeito capaz de Pensar.
Mas este recuo crítico e esta projecção ética não podem ser induzidos, não podem ser 'ensinados' porque aí seria parte da estrutura constringente da caverna. Têm que ser vividos como o próprio do aceder à consciência. O sermos capazes de negação sem negatividade, de pôr em causa o dado e o afirmado e, ao mesmo tempo de, sem negatividade, enfrentarmos o outro como indissociável da nossa humanidade, é isso que nos torna capazes de assumir o profundo e o elevado da nossa condição.
Mas note-se que a imagem da caverna está presente, de forma não negligenciável, no pensamento oriental. Isto só para lembrar que no que se refere ao pensamento, as portas nunca abrem só para um lado.
É impossível aprofundar a análise desta peça da tecitura da metafísica ocidental, naquilo que ela tem de fundante e de constringente para a nossa contemporaneidade pensante, sem seguir os veios comunicantes que a ligam ao resto da obra em que se insere, a República, e daí para o todo do corpus platónico, pelo que nos ficaremos pela alusão, esquemática e superficial, a alguns dos aspectos da alegoria, sem procurar aprofundar a nossa análise da alegoria enquanto alegoria, da sua intencionalidade exemplificativa.
Um dos aspectos que considero mais marcantes é o facto de Platão nos apresentar uma caverna construída pelo homem, trata-se dum dispositivo (uso aqui este conceito em proximidade a Foucault e a Agamben), mais do que uma disposição natural da espacialidade narrativa, que introduz na narrativa uma meta-temporalidade, o tempo da construção da caverna, submetido a uma intencionalidade que não influi directamente no sentido marcadamente analógico da alegoria, mas que pode levar mais longe a apropriação analógica do sentido da alegoria: somos nós que estamos a ser representados, nós, os destinatários do relato, numa interpelação que é, ao mesmo tempo histórica e meta-histórica – no fundo, Platão aflora a temporalidade escatológica ao representar a condição dos homens no seu enraizamento histórico-cultural e não apenas a condição dos atenienses do seu tempo. Tal como a sua República será o corolário duma meta-política, na verdade a metafísica instaura-se, desde Platão, como uma versão totalizante da soberania, a caverna é a sua legitimação irónica.
Encontramo-nos sempre numa actualidade que resulta dum conjunto de condições prévias. Condições essas que podem servir como condicionantes ou como vias de realização do nosso potencial existencial. E nenhuma actualidade é, por si só, isenta de constrangimento e de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento livre e da vida emancipada. E a emancipação a ser vivida terá que sê-lo a partir do protagonismo do indivíduo que existencialmente enfrenta os obstáculos que a sua vida lhe proporciona.
Educar, na perspectiva platónica, é abrir espaço ao desabrochar da auto-descoberta da verdade, encarada como o sentido de toda a experiência e de toda a volição. O problema que se nos coloca, e que Platão a seu modo solucionou a partir da sua ontologia erroneamente considerada dualista, uma vez que a sua visão crepuscular do ser e da verdade pressupõe uma continuidade que só extrinsecamente se pode considerar ilusória, é o de saber como enfrentar o abismo do íntimo sem o esteio duma metafísica que absolutamente funde todo o relativo.
Assim, a caverna pode, com a sua força analógica, lançar uma luz inquietante sobre a Escola. A Escola é um dispositivo de sujeição ou de emancipação? Ela é, tal como a caverna, uma construção humana, uma construção social. Na sua base está um conjunto heterogéneo de investimentos duma imaginação colectiva que visa a reprodução duma imagem da sociedade tida como tradicional, como digna de ser reproduzida e transposta para o futuro. Mas o que temos de facto é um conjunto de estratos resultantes da sedimentação da vida política, cultural, social, das sociedades ao longo de períodos mais ou menos longos. Até as rupturas deixam marcas e destroços. E perdem o seu sentido originário.
No que diz respeito à sociedade portuguesa, mas isso também é visível em todas as sociedades ocidentais, a escola tem sido o principal objecto de investimento sócio-político. A Primeira República, por exemplo, tem uma intencionalidade pedagógica, nem sempre objecto de sistematização, que se manifesta no investimento na escolarização, insuficiente mas visível, e na retórica de regime que procura dar sentido ao caos que se vivia e que acabou por abrir espaços à ditadura , o pior flagelo da nossa história colectiva.
Estamos hoje muito longe dos mais de 70% de analfabetos com que Portugal entrou na primeira década do século XX. E não nos iludamos: esse percentil é uma consequência da grande assimetria social que sempre caracterizou a sociedade portuguesa, é um sintoma indesmentível da injustiça social.
Cem anos passados não nos libertámos ainda desse paradigma social. E se se tem a consciência de que a Escola é o tabuleiro onde se joga muito do que poderá ser a justiça social, não podemos ficar indiferentes em relação à forma como se instituiu a insularização social da Escola e ao aprofundamento desse processo nas mais recentes medidas de política educativa.
A Escola estrutura-se como um dispositivo de segregação social das crianças e dos adolescentes, para não falar das crianças portadoras de deficiência (por que razão o tema da deficiência raras vezes surge como digno de ser pensado, e de ser vivido ,quando se trata de pensar e re-pensar a sociedade?). Não há nenhuma razão para impedir que a escola seja um ambiente de interacção geracional.
Esta segregação social das cianças, agrupadas e estratificadas em segmentos etários, impede a educação para a diversidade e a diferença. Gera egocentrismo e indiferença em relação ao outro e impede que se experiencie o saber como sabedoria. Aliás, o que acaba por ser exilado da cidade ideal não é, hoje, o poeta, mas o sábio. A cidade ideal da era da informação vê na sabedoria a loucura a exorcizar. A sabedoria faz baixar o valor de mercado da informação. Põe em causa os sistemas de valor que transformaram, progressivamente, o saber e a cultura, em mercadoria.
A cultura não se consome, consuma-se.
O sábio é o que recusa o estatuto de produtor (a cultura não se produz nem se consome) e o de mero consumidor/espectador cultural e assume, de forma plena e nunca preterida, o estatuto de criador. O leitor dum poema é, ele próprio, poeta, o mesmo acontece com quem, agostinianamente, assume a vida como poesia.
Os alunos são colocados na escola como integrantes dum sistema de indução do saber, do saber-feito, e não de indução ao saber, encarado como sabedoria.
Na alegoria da caverna, um dos prisioneiros é solto das amarras. Esse não é um acto de libertação. Paulo Freire descobriu bem cedo nas suas experiências pedagógicas junto dos oprimidos que uma das características da mente oprimida é o medo da libertação. Isto porque a opressão assenta em mecanismos de coacção física (o domínio sobre os bens necessários à vida, a sua distribuição mediada por mecanismos criadores de escassez para obrigar os pobres a trabalhar) e em mecanismos de dissuasão da tomada de consciência da situação de opressão e das vias que poderiam levar à libertação. Estes mecanismos de dissuasão são muito mais coersivos do que os mecanismos físicos de coação. Os indivíduos poderão mesmo ser levados a estimar a sua servidão. As retóricas dos nacionalismos patrioteiros têm servido esse propósito: 'nós todos amamos a Pátria e a Pátria ama-nos a todos, mas tu, por seres inferior, tens que trabalhar sem outra retribuição do que a miséria da tua situação'. A questão está em saber quais os critérios de discriminação entre seres humanos. E é aí que reside a estupidez do pensamento monárquico moderno. Que Rousseau desmontou com uma lógica inabalável: se formos todos descendentes de Adão, não temos todos o direito ao trono? No fundo, colocar a desigualdade como critério de soberania é impedir a vigência da Frátria. E por que razão grande parte da humanidade, e dos nossos concidadãos, se quisermos ficar-nos pelas fronteiras em que nos enclausuramos, deve ser reduzida a um estatuto de menoridade em termos de cidadania e de espiritualidade?
O acesso à auto-estima e à consideração social, essas as 'torneiras' que a escola começa por controlar no sentido de conseguir a acomodação social dos indivíduos. Os alunos com inteligências mais criativas, menos subjugáveis à mecânica da indução do saber, são tratados como párias, vêem a sua auto-estima sistematicamente destruída, ao passo que os que têm uma inteligência mais amestrável e mais subjugável aos regimes da ruminância curricular, são elogiados e incentivados.
Como diz Marx nas Teses Sobre Feuerbach, 'o educador também precisa ele de ser educado'. É esta a situação dilemática a que a alegoria da caverna nos conduz: como libertar, libertando-nos? E como libertar sem estar a criar novas instâncias e dispositivos de servidão e de subserviência?
O homem desacorrentado e projectado para fora da caverna atinge, nesse momento, o pico da sua opressão, porque deixa de ter razões para se considerar uma vítima dum processo que lhe escapa: sem as correntes, sem estar preso dentro da caverna, a sua sujeição é uma coisa sua, como sempre fora. O mesmo será a sua libertação. Que só o será autenticamente quando toda a sujeição for ultrapassada, ou seja, quando todos se virem como libertos, quando todos conseguirem aderir à sua própria liberdade.
E não estamos melhor posicionados, na nossa actualidade, para prosseguirmos este esforço de emancipação. Não é verdade que tenhamos assistido ao fim das ideologias. Não vivemos numa era pós-ideológica. Muito pelo contrário, vivemos imersos num contexto repleto de dispositivos de alienação, de persuasão e de dissuasão. A própria ciência e a técnica, seguindo muito de longe Habermas, mas muito de longe, são, potencialmente e em acto, ideologia, têm funções políticas que não podem ser esquecidas. É isso que dá sentido à mentalidade tecnocrática que se infiltrou nos sistemas políticos modernos. E as ditas ciências humanas também estão implicadas neste processo. Como se vê hoje com a nova dogmática, a Economia. As reformas sociais, as mudanças políticas, têm como limite os ditames dessa ciência anfibológica.
Ora, o próprio 'saber' escolar (escolástico) é em si próprio ideológico. Não que não deva ser ensinado. É que o ensinar para a sabedoria é uma prática que na antiguidade se designou como Filosofia. É que não basta só ensinar, há que criar o hábito do recuo crítico e projecção ética.
E em relação a isso há muito que pensar e discutir. Porque na nossa actualidade, como em todas as outras, a Filosofia deve ser decisiva. Digo 'deve ser' porque muito do que se publica e ensina como 'filosofia' não passa de neo-retórica e de pseudo-saber, um jogo de jogos de linguagem, uma mimética de linha de montagem. Quantos dos investigadores na área da Filosofia não são meros repetidores do já dito e pensado, meros cultivadores dum saber vegetativo? Estando por inventar um aparelho que funcionasse no cérebro como um desfibrilador da inteligência, a tarefa do Filosofar pode ficar por cumprir por falta de comparência do Sujeito capaz de Pensar.
Mas este recuo crítico e esta projecção ética não podem ser induzidos, não podem ser 'ensinados' porque aí seria parte da estrutura constringente da caverna. Têm que ser vividos como o próprio do aceder à consciência. O sermos capazes de negação sem negatividade, de pôr em causa o dado e o afirmado e, ao mesmo tempo de, sem negatividade, enfrentarmos o outro como indissociável da nossa humanidade, é isso que nos torna capazes de assumir o profundo e o elevado da nossa condição.
