Um espaço para reinventar Portugal como nação de todo o Mundo, que estabeleça pontes, mediações e diálogos entre todos os povos, culturas e civilizações e promova os valores mais universalistas, conforme o símbolo da Esfera Armilar. Há que visar o melhor possível para todos, uma cultura da paz, da compreensão e da fraternidade à escala planetária, orientada não só para o bem da espécie humana, mas também para a preservação da natureza e o bem-estar de todas as formas de vida sencientes.

"Nós, Portugal, o poder ser"

- Fernando Pessoa, Mensagem.

Vem aí uma geração de rapazes frustrados



Em quase todos os países ocidentais, os rapazes abandonam cada vez mais o ensino no final da escolaridade obrigatória. Têm capacidades para ir mais longe, mas as escolas poderão estar a avaliá-los mal, privilegiando as raparigas. Podemos estar a criar (ou já criámos?) uma geração de excluídos e uma nova classe baixa - a dos homens. Por Clara Viana


Um calafrio: investigadores portugueses, ingleses e norte-americanos, entre outros, têm vindo a constatar que as mudanças introduzidas nas últimas duas décadas no sistema de ensino e de avaliação dos alunos estão a contribuir activamente para afastar da escola um número cada vez maior de rapazes.

Produziu-se uma inversão. O fenómeno, que é comum à maioria dos países ocidentais, Portugal incluído, está a alargar o fosso entre rapazes e raparigas no sistema educativo. As raparigas têm hoje melhores notas e vão mais longe; os rapazes desistem, muitos deles logo no fim da escolaridade obrigatória. Nos 27 países da União Europeia, só a Alemanha mantém, no ensino superior, valores equilibrados de participação dos dois sexos.

Para o director do instituto britânico de políticas para o ensino superior (HEPI, na sigla em inglês), Bahram Bekhradnia, estamos já numa corrida contra-relógio. "Penso que corremos o perigo de estar a criar uma nova classe baixa", constituída só por rapazes, diz, depois de um estudo recente daquele organismo ter confirmado a dimensão crescente do fosso entre raparigas e rapazes, e lançado algumas pistas inquietantes sobre os motivos que explicam o fenómeno.

O problema não são os bons resultados alcançados pelas raparigas, mas as fracas classificações obtidas pelos rapazes e aquilo que isso implica: a responsabilidade da escola nesta situação, o que isto está a provocar neles e nelas, e as consequências sociais do insucesso escolar masculino. "Vamos ter uma geração de rapazes frustrados e excluídos dos sistemas escolares e profissionais por incapacidade de rivalizar com o género oposto", prevê a socióloga da educação Alice Mendonça nas respostas que enviou, por e-mail, às questões do P2.

Em países como o Reino Unido e os EUA, mas não só, a questão já entrou na agenda política. Em Portugal não. Existe investigação sobre o tema, há estatísticas à espera de serem interpretadas e... muito silêncio. Alice Mendonça sublinha, porém, que "os pais têm de ser alertados para as consequências" do que se está a passar.

Isto está a acontecer não por os rapazes se terem tornado, de repente, mais estúpidos, mas em grande medida, avisam os investigadores, por eles estarem a ser ensinados e avaliados num sistema que valoriza as características próprias das raparigas e penaliza as dos rapazes.

Zero em comportamento

Nos últimos anos, Alice Mendonça, também docente na Universidade da Madeira, centrou a sua investigação, precisamente, no insucesso escolar na perspectiva do género. Percorreu todos os ciclos escolares. Sustenta que, para os professores, na sua esmagadora maioria mulheres, o modo como as raparigas se comportam e trabalham é "mais conforme com as suas representações do bom aluno ou aluno ideal" - o que poderá conduzir a uma "sobreavaliação" das alunas e a uma "discriminação" dos alunos.

Para a sua tese de doutoramento, a socióloga e investigadora do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, em Lisboa, Teresa Seabra analisou, por seu turno, os resultados escolares de estudantes do 2.º ciclo do ensino básico (11-12 anos). Comprovou que "os resultados dos rapazes e das raparigas se igualavam quando excluía da amostra os alunos com problemas disciplinares", o que a leva a concluir, disse ao P2, que, "como o comportamento afecta de modo significativo o aproveitamento, a pouca conformidade às regras escolares estará na base dos piores resultados dos rapazes". A "atitude", o comportamento dos rapazes, estará a comprometer irreversivelmente os resultados da sua avaliação.

Especialista em assuntos de Educação, o sociólogo francês Christian Baudelot defende que, antes de mais, aquilo que é pedido pela escola é a interiorização das suas regras, mas que estereótipos sociais ainda dominantes valorizam nos rapazes o desafio, a violência e o uso da força - um verdadeiro "arsenal antiescolar". As raparigas, pelo contrário, são socializadas na família em moldes que facilitam a adaptação às exigências escolares: mais responsabilidade, mais autonomia, mais trabalho. "Trata-se de um conjunto de competências que as torna menos permeáveis à indisciplina", observa Teresa Seabra. No ano passado, em Espanha, 80 por cento dos alunos com problemas disciplinares eram do sexo masculino.

Alice Mendonça confirma que as raparigas, "mais conformes às regras escolares", ganham uma "vantagem decisiva" sobre os rapazes quando chega o momento da avaliação. Em Portugal, como também noutros países, o comportamento passou a contar para a contabilização da nota final atribuída aos alunos.

Teresa Seabra defende que se tornou indispensável lançar um debate sobre a actual forma de avaliar. "No momento actual, a escola é chamada a avaliar também o "saber ser", mas nem sempre foi assim e não tem que assim ser", argumenta.

Vida futura afectada

"É perverso que se avaliem instâncias cognitivas com base em comportamentos. Se um aluno indisciplinado aprende, a sua aprendizagem tem de ser reconhecida", sustenta Nuno Leitão, antropólogo, mestre em Ciências da Educação e director da cooperativa A Torre, um colégio de Lisboa que tem a sua matriz inicial no Movimento Escola Moderna, que propõe uma pedagogia alternativa àquela que é comum aos sistemas oficiais de ensino.

No Reino Unido, o estudo divulgado pelo HEPI, que esteve na base do alerta lançado por Bekhradnia, dá conta de que os alunos do sexo masculino poderão estar a ser vítimas da reforma do sistema de avaliação adoptada em 1982. Antes, para a conclusão da escolaridade obrigatória, eram determinantes as classificações obtidas nos exames finais. Depois de 1982, passou a vigorar um sistema misto, com os exames a contribuir apenas com uma parcela, sendo as outras derivadas do trabalho ao longo do ano na sala de aula e fora dela.

Após comparar os resultados antes e depois, o HEPI constatou que os rapazes começaram a ficar sistematicamente atrás das raparigas depois desta reforma. "É preciso reconhecer que o problema existe", alerta. E chama a atenção para o seguinte: "Se o fosso entre os sexos no final da escolaridade obrigatória (e as consequentes diferenças na participação no ensino superior) se deve em grande parte à mudança do tipo de exames e de avaliação - e existem provas de que esta mudança é, pelo menos, parte da razão -, então, nos últimos 20 anos, os rapazes têm alcançado menos do que eram capazes, e isso afectou a sua vida futura."

O dobro dos chumbos

Em Portugal, como em vários países, a entrada maciça do sexo feminino nas escolas e universidades é um fenómeno relativamente recente, tornado possível pela igualização das oportunidades de acesso. Hoje as raparigas são mais numerosas, valorizam mais os estudos, têm mais êxito. "A diferença de resultados entre rapazes e raparigas tem vindo a acentuar-se, aumentando exponencialmente à medida que acrescem os ciclos de escolaridade, e atinge o seu auge no ensino universitário", refere Alice Mendonça.

Logo aos 7 anos, no 2.º ano do ensino básico, há mais rapazes a ficar para trás. À entrada do segundo ciclo, no 5.º ano, as taxas de retenção masculinas têm quase duplicado as femininas. No 7.º, ano de estreia do 3.º ciclo do ensino básico, as percentagens de chumbos entre eles permanecem acima dos 20 por cento. Entre as raparigas, este é também o ano mais complicado, mas nos últimos tempos a taxa de insucesso não foi além dos 17 por cento.

No 9.º ano, o último da escolaridade obrigatória, as taxas de retenção das raparigas têm oscilado entre os 11 e os 16 por cento; as dos rapazes nunca estão abaixo dos 16 por cento e têm ultrapassado os 20 por cento.

Antes de entrar na Torre, em 1996, Nuno Leitão deu aulas no ensino oficial. Começou pelo 12.º ano, acabou no 2.º ciclo. Lembra-se de os ter à frente, alunos com 15 anos a marcar passo no 7.º ano. De como estavam magoados, encurralados: "Já não são repetentes, são resistentes à escola."

Mão-de-obra barata

Continuam a nascer mais rapazes do que raparigas (em cada 100 nascimentos, 105 são do sexo masculino). Por causa disso o seu número é superior nos primeiros anos de escolaridade. Mas, devido a taxas de retenção muito superiores às do género oposto, e também porque são largamente maioritários entre os jovens que abandonam precocemente a escola, em grande parte por causa da experiência de insucesso quando lá estão, em Portugal os rapazes começam logo a estar em minoria no 9.º ano.

Para além de ser uma resposta ao fracasso experimentado na escola, este abandono precoce, maioritário nos rapazes, é também fomentado, em Portugal, por um "mercado de trabalho que procura mão-de-obra barata (desqualificada), especialmente masculina", observa Teresa Seabra.

Pelo contrário, as raparigas vêem nos estudos "um modo de assegurar a sua independência enquanto adultas". É uma forma de emancipação. No conjunto do ensino superior, já representam mais de 50 por cento dos inscritos e ultrapassam os 70 por cento em cursos como os de Direito ou os que estão ligados à saúde. Entre os que conseguem chegar ao fim de um curso e obter uma licenciatura, 60 por cento são mulheres.

Estudos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) confirmam que uma pessoa licenciada tem muito mais hipóteses de vir a auferir um rendimento superior ao de uma que o não seja. Em Portugal, no caso dos homens, aquela organização situou a diferença nos oito por cento.

Num artigo publicado no jornal britânico Observer, Bahram Bekhradnia lembra outras vantagens de ter um diploma: sabe-se que "a educação superior acarreta benefícios sociais e académicos", que "uma pessoa que esteve na universidade tende a apresentar uma melhor saúde física e mental", que esta formação e experiência têm "um enorme efeito socializante".

No passado, estes benefícios foram negados à maioria das mulheres. Agora, são os homens que, "ao não irem para a universidade em tão larga escala", estão a ser privados disto tudo. "Penso que é uma verdadeira desgraça", diz Bekhradnia.

No Reino Unido, para igualar a taxa de participação feminina, teria sido preciso que, s?? no ano passado, entrassem, nas universidades britânicas, mais 130 mil estudantes do sexo masculino.

Diferentes apetências

"Se os professores não aprendem a lidar com as diferenças, os alunos acabam por chumbar. E isto verifica-se sobretudo com os rapazes", avisou, numa entrevista à Visão, o filósofo norte-americano Michael Gurian.

Para além das diferenças entre os géneros que são culturalmente induzidas, vários estudos neurológicos têm demonstrado que as raparigas têm mais apetência para a comunicação verbal e para movimentos finos, "tarefas" a cargo do hemisfério esquerdo do cérebro, que se desenvolve nelas bem mais cedo do que nos rapazes. E os rapazes têm mais apetência para tarefas visuo-espaciais, uma vez que o hemisfério direito, "construtor e geómetra", é mais activo no sexo masculino. "Têm vias e tácticas diferentes para aprender o mesmo", disse ao diário espanhol El País o neurologista Hugo Liano.

O projecto PISA, lançado pela OCDE para medir a capacidade dos jovens, de 15 anos, na literacia em Leitura, Matemática e Ciências, demonstrou, com a série de três provas já realizadas nos 32 países-membros, que os melhores resultados a Matemática tendem a ser alcançados por alunos provenientes de famílias em que os níveis de educação e o status profissional são mais elevados. Mas, em média, foram os rapazes que apresentaram melhores resultados em Matemática e Ciências e as raparigas em Leitura.

Os exames nacionais do 9.º e 12.º ano têm, em Portugal, confirmado esta tendência. Mas no ano passado a média das raparigas nos exames de Matemática do secundário foi superior à dos rapazes. E esta inversão poderá não ser esporádica, avisa Alice Mendonça: "O aumento da discrepância na capacidade de leitura entre os sexos faz com que as raparigas comecem a ultrapassar os rapazes nestas matérias." Por enquanto, e apesar de maioritárias no ensino superior, elas continuam a ser franca minoria nos cursos de Informática, Arquitectura e nos de Engenharia Técnica.

Separá-los resulta?

Para conter a maioria feminina, em Portugal, há alguns anos, houve quem chegasse a propor a introdução de quotas para homens nas faculdades de Medicina. Em países onde o debate está lançado, há quem defenda o regresso às escolas separadas. Mas são mais os que propõem estratégias de ensino diferenciado que coabitem no mesmo espaço. Seja através de aulas separadas para as disciplinas onde as diferenças são maiores, seja através de reforços específicos de certos conteúdos pedagógicos.

Nos Estados Unidos, onde os rapazes estão a abandonar o equivalente ao ensino secundário a um ritmo superior ao das raparigas (em cerca de 30 por cento), as escolas oficiais foram autorizadas a abrir turmas diferenciadas.

No Reino Unido, as escolas do pré-escolar receberam instruções do Governo para, a partir deste mês, reforçarem os exercícios de escrita com "materiais engraçados", junto dos rapazes de 3/4 anos, de modo a reduzir as fortes diferenças entre os sexos na escrita e leitura, que se fazem sentir pouco depois, à entrada na primária.

Esta iniciativa está a ser contestada por especialistas de desenvolvimento infantil que chamam a atenção, entre outros factores, para o facto de muitas crianças, e especialmente as do sexo masculino, não terem ainda adquirido, nestas idades, as capacidades de motricidade fina necessárias ao desenvolvimento da escrita.

Alice Mendonça vê a adopção de estratégias diferenciadas nas escolas como "um novo desafio social" a que urge deitar a mão. Em Portugal, não fazem parte do programa do Governo. Resposta ministerial ao P2: "Não existe qualquer orientação expressa pelo Ministério da Educação sobre a abordagem diferenciada por género, como estratégia de aprendizagem."

O ministério lembra que a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, atribui ao Estado a responsabilidade de "assegurar a igualdade de oportunidade para ambos os sexos", e que, no ensino pré-escolar, "cada educador tem autonomia e responsabilidade para gerir o currículo", devendo "estimular o desenvolvimento da criança tendo em conta as suas características individuais".

Nuno Leitão concorda que, no geral, e não só no pré-escolar, os programas oficiais deixam um bom espaço de manobra: "É o professor quem decide, na sala de aula, a organização das aprendizagens. Pode fazê-lo optando pela que lhe dá mais jeito, mas também pode escolher, em vez disso, a que é melhor para os alunos."

Defende que os professores devem estar sensibilizados para as diferenças entre os dois géneros, mas não apoia a adopção de estratégias diferenciadas. Na sua escola, que funciona do pré-escolar ao 2.º ciclo, incentivam-se as perguntas dos alunos (uma "pedagogia preciosa"), o debate colectivo, as experiências feitas pelas próprias crianças (em vez de estarem a ver o professor a fazê-las), a curiosidade, a memorização. "Dá-se a oportunidade aos alunos de conseguirem, de forma autónoma, construir um sentido para as coisas, que é o que eles procuram antes de mais, criando assim uma motivação intrínseca que os leva a querer saber mais."

É quase uma ilha. E não só pelo facto de não se registar ali o hiato de resultados entre raparigas e rapazes que anda a sobressaltar meio mundo. Esse hiato, frisa Teresa Seabra, é também fomentado pelos modelos veiculados pelos media: "Ser bom aluno, sendo rapaz, funciona, em alguns grupos de pares, como um handicap."

Se os rapazes passarem a interiorizar, maioritariamente, a ideia de que desafiar a escola e ser mau aluno é "normal", estarão criadas as condições para que os homens sejam, amanhã, uma nova classe baixa das sociedades desenvolvidas ocidentais.

Fonte: Público

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Há que mudar a escola pública. Isso é incontestável.

A escola tal como funciona actualmente está a contribuir para criar desigualdades que se mantêm pela vida fora. A forma como os alunos são catalogados e objecto duma intervenção pedagógica desligada duma relação profunda com o seu eu profundo.

Não estamos a aproveitar os avanços da tecnologia para tornar o ensino mais personalizado e mais virado para o fomento da curiosidade e da criatividade. Não se atende a que as crianças vivem o corpo duma forma muito mais livre e completa do que os adultos e desde muito cedo se lhes impede um crescimento harmonioso. Só um pequeno exemplo: no terceiro ciclo do ensino básico num mesmo bloco de 90 minutos os alunos podem ter duas aulas, de 45 minutos cada, uma pode ser educação visual, a outra, educação física, ou história e educação física, as combinações são inúmeras. Isto significa que, sem um intervalo entre as aulas, os alunos são obrigados a ir duma sala de aula para o ginásio, tendo, entretanto, que vestir o equipamento. O resultado é nenhuma das aulas acaba por render o que deveria.

Mesmo os tempos de 90 minutos levantam sérios problemas, uma vez que, muitas vezes, se tem que ter um grupo de miúdos dentro duma sala insípida, obrigados a tarefas que contrariam as suas tendências naturais para o movimento e a expansão vital. O que dá sempre mais resultados.

Quem dá aulas ao ensino básico, no segundo e terceiro ciclo, pode ver-se a braços com turmas completamente caóticas, 'indisciplinadas', como se diz na gíria. O problema é que a 'disciplina' é um conceito que não tem aplicabilidade em muitos contextos educativos. Os alunos na escolaridade obrigatória quase não têm um enquadramento disciplinar: não podem chumbar por faltas, a não ser em casos muito especiais; não podem ser objecto de medidas disciplinares de integração na comunidade - o novo estatuto do aluno acabou com esse tipo de medidas disciplinares que, em muitos casos, eram muito positivas, sem bem aplicadas; também não têm nenhuma autoridade dentro da escola que possa obstaculizar os comportamentos desviantes - as medidas de suspensão só servem para agravar os problemas. Na prática, um aluno indisciplinado pode ir aumentando a gravidade das suas infracções sem que sem implementem medidas eficazes que, de facto, não existem. Se a família for disfuncional, mas não cair no âmbito da intervenção das comissões de protecção de menores, o aluno fica entregue a si próprio, o que é sempre trágico.

Por outro lado, as escolas debatem-se com a falta de auxiliares da acção educativa e a maior parte dos que existem não tem formação adequada (a escassez de funcionários é gritante, ainda mais se atendermos ao actual quadro de desemprego a que assistimos na nossa sociedade), há muito poucos psicólogos, quase nenhuns assistentes sociais, não há sequer animadores culturais, profissionais de saúde formados e dedicados em exclusivo à população escolar, para não falar de bibliotecários (as escolas precisam deles e não de professores sem formação de base na área) ou, simplesmente, de técnicos de informática - as escolas estão, neste momento, a saque por parte das empresas de informática, quando o Ministério poderia criar serviços especializados que criassem e fornecessem software livre às escolas, bem como hardware reciclado, por exemplo, das empresas públicas e dos serviços governamentais - o nível de desperdício nesta área é escandaloso.

Mas atendendo à notícia do Público: é natural que os rapazes sofram este tipo de discriminação, atendendo ao actual contexto educativo. Têm mais tendência para a indisciplina, são deixados mais entregues a si próprios pela família. E a nossa escola pública não gosta de alunos problemáticos. Dadas as deficiências estruturais que existem os professores têm que atender a solicitações que os desviam da via do aprofundamento da relação pedagógica, ou têm demasiados alunos a seu cargo, ou pura e simplesmente não têm consciência da importância sócio-afectiva da profissão - e há casos assim, verdadeiramente revoltantes, da pura intolerância.

É urgente que se devolva a escola à cidadania.

As escolas devem ter uma gestão democrática que envolva as comunidades locais. O conceito de autarquia local deve ser repensado: uma escola deve ser considerada, não dependente do poder autárquico camarário, mas uma autarquia local. As Freguesias em muitos casos não cumprem o seu papel de dar corpo à vida das comunidades, há que devolver aos cidadãos certas instituições que prestam serviços públicos, como as escolas e os centros de saúde, por exemplo. Não se trata duma privatização dos serviços, mas duma civilização dos mesmos, uma republicação, o voltar a dar ânimo novo à res pública. Só há verdadeira República se toda a sociedade se mobilizar para a cidania integral: a todos os cidadãos devem ser dadas as condições para alcançarem a sua autonomia espiritual. O que terá que levar a que se assuma duma vez por todas que não são os cidadãos que são feitos para as instituições, mas as instituições para, e pelos, cidadãos.

Manifesto Refundar Portugal e Movimento Outro Portugal




Estão a surgir solicitações para apresentar noutros lugares do país o Manifesto Refundar Portugal e o Movimento Outro Portugal, inspirados na visão de Agostinho da Silva de um país e de um mundo melhor para todos.

Quem desejar organizar uma sessão de apresentação, pode contactar-me directamente: pauloaeborges@gmail.com

Saudações amigas

umoutroportugal.blogspot.com

Acolhimento entusiástico do Manifesto e do Movimento Outro Portugal em Alhos Vedros

Apresentei ontem, com a Sofia Costa Madeira, na Escola Aberta Agostinho da Silva, em Alhos Vedros, o Manifesto Refundar Portugal, do Movimento Outro Portugal, que foi entusiasticamente recebido pela assembleia. Está constituído o núcleo de Alhos Vedros do MOP, que vai organizar sessões para debater aspectos específicos do Manifesto e divulgá-lo na imprensa regional e na rádio. A nossa gratidão ao Edgar Cantante, ao Joaquim Raminhos, ao Manuel João Croca e ao Luís Santos.

Apelo a que outros núcleos se formem em todo o país, sempre com o critério de defender um país e um mundo melhor para todos os seres sencientes, não só para alguns. É necessário instaurar nas nossas vidas um novo paradigma mental, ético e cultural, com as devidas consequências sociais, políticas, económicas e ecológicas. É necessário despertar desta "apagada e vil tristeza" e do deserto de ideias em que andamos.

Que os grupos de trabalho não esqueçam o envio aos respectivos coordenadores das ideias fundamentais sobre cada tema.

Abraços!

FIB

Dasho Karma Ura, Mestre em Politica, Filosofia e Economia pela Universidade de Oxford, Inglaterra, e vice-presidente do Conselho Nacional do Butão, explica o FIB:

http://felicidadeinternabruta.blogspot.com/2008/11/dasho-karma-ura-explica-o-fib.html

Almeida Santos: os políticos nao podem dizer a verdade

António de Almeida Santos defende um governo mundial ao mesmo tempo que:

Durante a apresentação do seu livro, na Embaixada de Portugal, disse que "os políticos não podem dizer a verdade" sobre
os problemas que vêm aí... "Se os políticos disserem a verdade sobre os problemas que afectam o mundo não ganham um
voto", afirmou. É a falência da política tal como existe hoje?
A política não tem que falir. Tem é que se adaptar às condições do seu tempo. Hoje,a democracia directa está a ganhar espaço
todos os dias e a representativa a recuar... A televisão mete o mundo na sala de estar do cidadão.

http://www.africa21digital.com/noticia.kmf?cod=9247873&indice=0&canal=401

Actualização dos grupos de trabalho com contactos


Temos mais dois membros: Tiago Lucena (Política, Economia e Comunicação) e Bernardo Almeida (Comunicação e Política).

Grupo 1 – Comunicação
Ana Paula Germano
Ana Proença (apoio logístico a eventos) (mcunmani[at]gmail.com)
Ana Sofia Costa (asofcosta[at]sapo.pt)
Bernardo Almeida (nacibas[at]gmail.com)
Cristina Cabral (cristina-cabral2009[at]hotmail.com)
Helena Andrade (lenandrade555{at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Paulo Borges (pauloaeborges[at]gmail.com)
Sílvia Neto (sillnett[at]gmail.com)
Sofia Costa Madeira (coordenadora) (sofiacmadeira[at]gmail.com
Tiago Lucena (tiagolucena[at]gmail.com)

Grupo 2 – Reconhecimento constitucional da senciência dos animais
Ilda Castro (coordenadora) (castro.ilda[at]gmail.com)
Marlene Dias (marl.ene[at]hotmail.com)
Pedro Sena (coordenador) (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Pedro Taborda de Oliveira (plstno[at]yahoo.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)
Rute Pinheiro (pinheirorute[at]sapo.pt)
Vera Fonseca (vera.ff[at]gmail.com)
Grupo 3 - Economia/Energias alternativas
Carlos Ramos (coordenador) (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
João Alves Aguiar (joao.alves.aguiar[at]ist.utl.pt)
João Bolila (jbolila[at]gmail.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)
Tiago Lucena (tiagolucena[at]gmail.com)

Grupo 4 – Ecologia
Ilda Castro (castro.ilda[at]gmail.com)
Maribel Sobreira (maribel.sobreira[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Rui Almeida (coordenador) (mepc[at]sapo.pt)
Grupo 5 - Política 
Bernardo Almeida (nacibas[at]gmail.com)
Carlos Ramos (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
David Amaral (coordenador) (david2002[at]sapo.pt)
Ethel Feldman (ethel.feldman[at]gmail.com)
José Serrão (jadserrao[at]gmail.com)
Mário Nuno Neves (MNNCMMAIA[at]hotmail.com)
Maria de Lourdes Alvarez (maria.lourd.alvarez[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Rita Uva (ritasuva[at]gmail.com)
Tiago Lucena (tiagolucena[at]gmail.com)
Grupo 6 - Educação e Cultura
Aldora Amaral (amaralaldora[at]gmail.com)
Cristina Castro (cristina.om.castro[at]gmail.com)
Cristina Moura
Duarte Braga (duartedbraga[at]gmail.com)
Duarte Soares (duarte.soares[at]gmail.com)
Dulce Alves (dulce.alves[at]gmail.com)
Fernanda Gil (fernanda.gil[at]gmail.com)
Fernando Emídio (fernandoemidio[at]gmail.com)
Helena Carla Gonçalo Ferreira
Henrique Areias (henriqueareias[at]hotmail.com)
Joana dos Espíritos
José Serrão (jadserrao[at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Luís Santos (lcsantos[at]netcabo.pt)
Manuel Fúria
Maribel Sobreira (maribel.sobreira[at]gmail.com)
Mário Nuno Neves (MNNCMMAIA[at]hotmail.com)
Paula Morais (paulamorais.mail[at]gmail.com)
Paulo Borges (pauloaeborges[at]gmail.com)
Paulo Feitais (coordenador) (paulofeitais[at]gmail.com)
Teresa Petrini Reis (theresapetrini[at]gmail.com)
Zé Leonel
Grupo 7 - Saúde
Ana Paula Germano
Carlos Gonçalves (carloshomeopata[at]hotmail.com)
Cristina Castro (cristina.om.castro[at]gmail.com)
Dulce Alves (dulce.alves[at]gmail.com)
Fernanda Vaz (sintra[at]portugraal.net)
Helena Andrade (lenandrade555[at]gmail.com)
Maria da Conceição Pinho
Paulo Antunes (buenoantunes[at]gmail.com)
Paulo Ribeiro (sintra[at]portugraal.net)
Yara-Cléo Bueno (coordenadora) (yaradoulacleo[at]ymail.com)
Grupo 8 - Portugal, Lusofonia, diálogo entre culturas e religiões 
Ana Filipa Teles (filipateles[at]hotmail.com)
Cristina Moura
Dirk Hennrich (Dirk.Hennrich[at]gmx.ch)
Duarte Braga (duartedbraga[at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Moysés Gurgel (moyses.gurgel[at]gmail.com)
Paula Morais (paulamorais.mail[at]gmail.com)
Paulo Borges (coordenador) (pauloaeborges[at]gmail.com)
Rui Lopo (rui.lopo[at]gmail.com)
Paulo Borges (coordenação geral) (pauloaeborges[at]gmail.com)
Nota: nos emails a @ foi substituída por [at] para evitar o spam.

Consciência. A Consciência.

Consciência. Muitas vezes usamos esta palavra. Muitas mesmo. Sobretudo quando raramente percebemos o que realmente quer dizer. Infelizmente não posso apresentar este tema de outra forma: a Consciência é a salvação da Humanidade. Não espero que concordem com a afirmação pelo que convido a ver – e rever, por favor – a seguinte apresentação. Demasiado importante para deixar passar:






Trata-se, de facto, de uma informação científica de extrema importância. Leva-me a pensar nesta centralização do Ego na cultura ocidental, a qual é precisamente o princípio de todos os problemas. 

Só mudaremos o mundo, e Portugal, quando antes nos mudarmos a nós próprios: temos de perceber a grande verdade, somos todos Um. A minha existência apenas faz sentido com a existência do outro, pelo que temos de invariavelmente largar o Eu em prol do Todo. "Be the Change you want to see in the World", como dizia o Ghandi. Mais palavras para quê?

OUTRA EDUCAÇÃO: CHARTER SCHOOLS

“O actual sistema de ensino público é pesado e burocrático, sobretudo nos países europeus. O centralismo do Estado controla as escolas em demasia e "tolhe a criatividade e a imaginação dos professores". Para John F. Witte, director da La Follete School of Public Affairs, da Universidade de Wisconsin, nos Estados Unidos, o futuro do ensino poderá passar pelas "charter schools" - "a grande novidade na América".
No essencial, o conceito significa que grupos de pais e professores, por exemplo, juntam-se para desenvolver numa escola um projecto educativo alternativo. Se for aprovado pelos conselhos locais de educação, é assinado um contrato por quatro ou cinco anos e esse projecto é financiado com dinheiros públicos. Findo o prazo, é hora de prestar contas e avaliar se é de continuar ou não.
A primeira "charter school" surgiu há cerca de nove anos. Hoje, existem nos EUA perto de duas mil a funcionar e já há 39 estados com legislação que permite enquadrar este modelo. Em entrevista ao PÚBLICO, John Witte - que hoje participa na conferência na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa - não esconde o seu entusiasmo. "As 'charter schools' são muito mais importantes, nomeadamente porque são muito mais consensuais [do que outros programas], e porque são um grande estímulo à inovação".

Fonte: http://www.prof2000.pt/users/jmatafer/site_dep_port/quest-pedag/quest_pedag16.htm

OUTRA EDUCAÇÃO: MÉTODO MONTESSORI

"O essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)

MÉTODO MONTESSORI:

MARIA MONTESSORI nasceu em 31 de Março de 1870, em Chiaravalle, Itália, de uma família conhecida pelo seu fervor religioso; feitos os estudos elementares, entrou na Universidade, matriculando-se na Faculdade de Medicina; a resolução causou estranheza porque até aí nenhuma mulher ousara cursar a Faculdade. Foi pioneira na área da Pedagogia. Criou sua filosofia e seu método com o objectivo de desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender que existe em cada um de nós.


O Método Montessori tem como principais objectivos as actividades motoras e sensoriais da criança, é especialmente voltado para a educação pré-escolar. Está baseado no facto de que as crianças aprendem melhor pela experiência directa de procura e descoberta e não pela imposição do conhecimento. Mesmo considerando que o método Montessori surgiu oriundo da experiencia de Maria Montessori na educação de crianças anormais, ele está bem diferente, no mundo, na educação de crianças normais. É um método de trabalho individual, embora tenha também um carácter social, uma vez que as crianças, em conjunto, devem colaborar para o ambiente escolar.

O seu material é voltado à estimulação sensorial e intelectual. Onde visa o bem estar físico, e psíquico da criança.
Para Montessori, a criança se forma a partir de estímulos externos que precisam ser determinados. . Montessori criou materiais didácticos simples e muito atraentes, projectados para provocar o raciocínio e auxiliar em todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem, tornando todo o processo muito rico e interessante. A criança é livre, mas apenas para escolher os objectos sobre os quais possa agir.


Os objectivos que o método propõe são fazer com que a criança desenvolva um trabalho gratificante e nutra paz e densidade interiores, para ter capacidade de amar.
O papel do educador é criar condições para que a criança atinja essas metas e desenvolva sua personalidade integral por intermédio do trabalho, do jogo, de actividades prazerosas e da formação social.
Para Maria Montessori, a escola não é apenas um lugar de instrucção, mas também de educação, de vida e de educação para a vida.
Maria Montessori faleceu na Holanda em 1952, deixando um legado de muitos livros escritos e um dos métodos mais importantes da educação.

A Indisciplina nas Escolas

Entrevista: Julio Groppa Aquino, ESPECIALISTA EM PSICOLOGIA ESCOLAR DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP)

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em São Paulo, Julio Groppa Aquino, 45 anos, desde o ano passado se incumbe de uma pesquisa monumental com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq): compilar e analisar toda a produção acadêmica brasileira sobre disciplina escolar surgida desde os anos 80. Com dois livros já publicados sobre o assunto, o especialista se considera uma voz dissonante em relação ao coro de educadores que vê nos alunos a origem dos conflitos em sala de aula.

Perguntado sobre como resolver os problemas de indisciplina nas escolas:

"Aquino – Precisam ser resolvidos criativamente. Eu não tenho uma fórmula pronta para isso. É como querer resolver um problema conjugal. O que eu posso fazer é discutir o princípio, o princípio democrático das escolas. Quando educadores, em quase sua totalidade, dizem que não estamos sabendo lidar com as crianças, isso não é estranho? Não podemos dizer que elas não têm jeito. Há um subtexto conspiratório contra a criança e a juventude de parte dos educadores e repetido pela mídia.

ZH – Quais as consequências?
Aquino – Dizem que precisamos excluir crianças, mandar para conselho tutelar, mandar para a polícia. Isso é a morte da educação. Todos dizem que educar virou uma missão impossível. Então, fecha a bodega. Há um ninho de preconceitos e jargões nessa discussão. Liga para uma psicopedagoga e ela vai te dizer: “a criança padece de falta de limites”. Não podemos acusar a criança pelo que não sabemos fazer. Nós somos os educadores, caramba.

ZH – É necessária uma mudança de mentalidade?
Aquino – Tem um bando de educadores dizendo que não consegue educar. É a mesma coisa que você me dizer que não dá para ser jornalista no mundo de hoje. A educação é o setor mais em frangalhos no país, mas todo mundo acha que já fez a sua parte. Esse estado de calamidade interpessoal nas escolas não tem nada de trágico, nós é que provocamos. A educação que temos é a que nós fizemos. A mudança de mentalidade só se faz com choque de ideias. Não vou compactuar com o discurso de que as novas gerações são doentes. Então vamos parar de ter filhos. Ou só o filho dos outros que é doente? Me recuso a culpar as novas gerações."

Ler mais: http://www.clicrbs.com.br/especial/rs/oxdaeducacao/19,0,2426217,Me-recuso-a-culpar-as-novas-geracoes.html

Conferências Democráticas - Ética Global: uma perspectiva intercultural, dia 28, 21 h

Participarei hoje, no painel sobre Ética Global: uma perspectiva intercultural, na Sociedade de Geografia, pelas 21 h.

Uma Visão Armilar do Mundo

Publico a sinopse do meu próximo livro, a sair pela Verbo Editora e a ser apresentado no catálogo do novo grupo Babel, no próximo dia 6 de Fevereiro, data do nascimento do Padre António Vieira, pelas 18 h, na Biblioteca Nacional:

"Uma Visão Armilar do Mundo: a vocação universal de Portugal em Luís de Camões, Padre António Vieira, Teixeira de Pascoaes, Fernando Pessoa e Agostinho da Silva"

Este livro é uma reflexão acerca da vocação universal de Portugal, em diálogo com alguns dos seus maiores poetas, profetas e pensadores: Luís de Camões, Padre António Vieira, Teixeira de Pascoaes, Fernando Pessoa e Agostinho da Silva.

Este Portugal e esta vocação designam, num sentido, a predisposição para uma convivência planetária, mediadora de um novo ciclo cultural e civilizacional, sob o signo de uma globalização ético-espiritual, contrastante com a económico-tecnológica. Noutro sentido, esta visão de Portugal assume-o como símbolo do próprio homem em busca de se realizar plenamente.

A isto se chama Uma Visão Armilar do Mundo, conforme o símbolo que tremula na nossa bandeira: a perfeição, plenitude e totalidade da esfera e, nas suas armilas, a interconexão de todos os seres e coisas, tradições e culturas, artes e saberes. Muito antes de ser o emblema de D. Manuel I, é essa a maior fecundidade simbólica da Spera Mundi, Esfera e/ou Esperança do Mundo: ao invés do nacionalismo ou patriotismo comuns, a cultura portuguesa e lusófona tenderia a converter muros em pontes, fronteiras em mediações, limites em limiares, numa abertura ao planeta e ao universo, a todos os povos, nações e seres, a todas as línguas, culturas, religiões e irreligiões. Uma visão armilar do mundo é uma visão-experiência integral e holística do mundo, sem cisões, exclusões ou parcialidades.

Numa era celebrada como multicultural, mas ainda tão cega para o entre-ser universal, aqui se invoca a Esfera Armilar como actual paradigma da reinvenção de Portugal como nação de todo o mundo, que vise o melhor para todos, uma cultura da paz, da compreensão e da fraternidade à escala planetária, que não separe o bem da espécie humana da preservação da natureza e do bem-estar de todas as formas de vida senciente.

Bioarquitetura

Construções ecológicas, sustentáveis e bioclimáticas com custo reduzido
http://site.noticiaproibida.org/bioarquitetura.html

Manifesto Refundar Portugal e Movimento Outro Portugal em Alhos Vedros

6ª feira, dia 29 de Janeiro, 21 h

Escola Aberta Agostinho da Silva - Alhos Vedros

Correspondendo a um amável convite, apresentarei e debaterei com a assistência o Manifesto "Refundar Portugal" e o Movimento Outro Portugal, que visam reinventar Portugal como uma nação de todo o mundo, que estabeleça pontes, mediações e diálogos entre todos os povos, culturas e civilizações e promova os valores mais universalistas, conforme o símbolo da esfera armilar. Há que visar o melhor possível para todos, uma cultura da paz, da compreensão e da fraternidade à escala planetária, orientada não só para o bem da espécie humana, mas também para a preservação da natureza e o bem-estar de todas as formas de vida senciente.

Entrada Livre

Compareçam e divulguem!

umoutroportugal.blogspot.com

Consequências emocionais das práticas modernas de dar à luz

"(...) Segundo os conhecimentos actuais é a criança que dá os primeiros sinais hormonais que desencadeiam o
parto. Isto quer dizer que internamente a criança tem um plano temporal, ela não só participa na decisão de
quando vai nascer, podemos mesmo dizer que o nascimento é um acto decidido pelo feto. Ao esperar por
este momento a mãe e os profissionais que assistem ao parto e ao nascimento mostram um sinal de respeito
pela criança. Tomando esta atitude dá-se o devido tempo à criança e a mãe até que estejam preparadas para o
momento de dar à luz.
O que significa intervir de fora nesse plano temporal interno propositadamente? Interrompe-se um dos mais
importantes episódios do processo natural de desenvolvimento. O organismo não vai ter tempo de atingir a
maturação. É-lhe retirada a possibilidade de decidir. Nas cesarianas marcadas e realizadas antes do início do
trabalho de parto faltam um conjunto de hormonas à mãe, a hormona do parto, falta a protecção e as
estimulações necessárias ao acto de parir e ao acto de nascer. As crianças são abruptamente, em poucos
minutos, arrancadas ao seu meio ambiente conhecido. Muitos recém-nascidos parecem surpreendidos,
desprevenidos e desorientados. Subitamente a penumbra, o calor, o suporte e todo o apoio que o útero
oferece ao seu corpo desapareceram. Depois de um nascimento assim pode frequentemente reconhecer-se o
susto bem presente nos olhos do bebé.
Uma cesariana, quer seja de urgência ou marcada antecipadamente conduz sempre a uma interrupção
passageira do processo social de dar à luz: o vínculo, a comunicação emocional e corporal entre mãe e filho
sofrem um corte, que vai necessariamente deixar marcas. Cada um dos dois vive a situação individualmente,
a anestesia interpõe-se entre eles. Nos primeiros minutos depois do nascimento o filho poderá não estar junto
da mãe, e nos dias seguintes muitas mulheres têm tais dores que mal conseguem pegar no bebé ao colo. As
mulheres que desejaram um parto vaginal mas que necessitaram de uma cesariana por razões médicas podem
ainda sentir-se incompetentes por não terem sido capazes de um parto normal.
Visto do lado da criança as contracções são sentidas pelo seu corpo como um intenso acontecimento táctil e
corporal, que exprime o próprio processo de transição. Quando a estimulação prevista na natureza - a
contracção do útero e a expansão, no intervalo entre contracções - não é, ou quase não é vivida devido às
anestesias, podemos estar perante uma das causas do frequente sentimento de falta de consciência corporal
no adulto. (...)"

Ler mais: http://www.asaseraizes.pt/docs/daraluz.pdf

Paula Diederichs, adaptado por Claudia Pinheiro. Publicação original: Hebammeninfo 5/06: Die Sektio im Brennpunkt: Ist es egal, wann und wie wir geboren werden? Die emotionalen Auswirkungen der modernen Geburtspraktiken. (A Cesariana em debate: Tanto faz, onde e como nascemos? Sobre as consequências emocionais das práticas modernas de nascer) de Paula Diederichs, em www.asaseraizes.pt/textos

15º Encontro Inter-Religioso de Meditação - 4ª, 27, 18.30

Quarta-feira, dia 27 de Janeiro – 18,30h

Centro de Estudos da Ordem do Carmo – R. St. Isabel, 128 (ao Rato)

A experiência do silêncio em comum perante o que para cada um for mais sagrado.

Aberto a todos.

Haiti



"A escola que queremos" - Projecto educativo das escolas A Voz do Operário

"(...) 2.1 Como entendemos a missão da escola
Na continuidade da história da instituição, e porque os valores fundamentais em que esta se baseou na sua fundação se mantêm actuais, as Escolas de A Voz do Operário continuam a conceber a educação formal (nomeadamente o ensino básico) como motor da construção social tendo em vista os valores da Liberdade, Democracia e Solidariedade. Tendo em conta que a Escola enquanto instituição tem dificuldade em combater as desigualdades sociais, tendo tendência a reproduzi-las, é necessário que exista um objectivo muito claro e fundamental de contrariar esta tendência. Desta forma, estamos perante uma Escola consciente da sua missão social e que se organiza no sentido de preparar os seus alunos para desempenharem um papel enquanto membros activos de uma cultura, isto é, que aspira a formar cidadãos livres, responsáveis e críticos, capazes de intervir sobre a sua realidade social e até de agirem enquanto transformadores da mesma – mudar a escola para depois mudar a sociedade.

Desta forma, o aluno é visto na sua dimensão total – individual e social. Assim, são objectivos fundamentais das escolas da Voz do Operário:
- a realização pessoal de cada aluno – criando condições para que cada um construa o seu percurso, com oportunidades de sucesso, encontrando respeito pelas suas características próprias e reconhecimento pelas suas qualidades e esforços, tendo espaço e apoio para desenvolver as suas potencialidades e para ultrapassar as suas dificuldades.
- a justiça social – criando um ambiente de cooperação e partilha, onde os valores fundamentais de uma sociedade justa são debatidos e vividos através das práticas concretas do dia-a-dia dos alunos na escola, onde a participação democrática é vivida por todos os intervenientes no processo educativo.

2.2 Princípios orientadores
Assim, com vista aos dois objectivos fundamentais – realização pessoal e justiça social – a escola estabeleceu como grande princípio orientador a Democracia Participada, ou seja, a consciência de que todos e cada um fazem parte de um todo e que só com o contributo de todos, independentemente da idade, sexo, religião, meio social, se consegue construir uma sociedade mais justa e respeitadora das diferenças individuais, onde todo e qualquer contributo é valorizado. Assim, a escola deve ser ela própria produtora de mudança através da participação activa de todos os seus actores.

De forma a trabalhar nos princípios da Democracia Participada devem ser adoptadas atitudes de aceitação e valorização da diferença e de valorização pessoal.

As competências fundamentais a promover neste quadro são, então:
- conhecimento – os saberes dos diferentes tipos, “não apenas o «saber instrumental» e o «saber-fazer», mas também o «saber porque se faz» e o «saber viver com os outros», «saber ser», «saber tornar-se» e «saber intervir»”2;
- criatividade – não apenas no sentido estético e plástico, mas também e sobretudo no sentido de encontrar novas formas de estar e de ser em situações que requerem mudança e da criação de novas soluções para os problemas vividos no quotidiano;
- autonomia – para construir o seu percurso pessoal e as relações com os outros, para aprofundar o seu auto-conhecimento e assim ser mais competente a procurar formas de ultrapassar dificuldades, para ajudar e pedir ajuda, para construir as suas aprendizagens e os seus saberes – ser agente activo do seu próprio desenvolvimento;
- responsabilidade – para entender as consequências das suas acções e assumi-las em pleno perante o grupo em que está inserido, para assumir e concretizar a sua contribuição activa no funcionamento do grupo e da escola, para se sentir o principal responsável pela sua evolução e pelos seus sucessos;
- cooperação e partilha – atitudes de inter-ajuda, partilha de conquistas e de dificuldades entre alunos de níveis diferentes, entre alunos e educadores / professores e entre os vários docentes, envolvendo toda a comunidade escolar no processo de aprendizagem e na criação e manutenção de um ambiente seguro e estável."

Excerto do Projecto Educativo das escolas "A Voz do Operário"
Texto completo em:
http://www.vozoperario.pt/escolas-qa-voz-do-operarioq/145-projecto-educativo/144-projecto-educativo-escola.html

Constituição e antropocentrismo

O artigo 1º da Constituição diz que "Portugal é uma República soberana, baseada na dignidade da pessoa humana e na vontade popular e empenhada na construção de uma sociedade livre, justa e solidária". Há que ampliar o sentido desta justiça e solidariedade para além do antropocentrismo, abrangendo o interesse de todos os seres sencientes na vida e no bem-estar. Existirá "dignidade da pessoa humana" quando esse interesse é ignorado e lesado?

Caros amigos

Permitam que partilhe convosco um texto, um pouco longo, é certo, mas pertinente. Pensei que o poderia enviar ao grupo de política, como uma contribuição à sua reflexão, mas depois decidi que interessa a todos nós, grupo que se assume como aberto a diferentes convicções. Afinal existem muitos portugueses que pensam sobre o estado do mundo!
O texto foi retirado do último número da revista “Utopia”, revista de intervenção anarquista e surge como resposta às criticas levantadas pelo sociólogo João Freire às “21 Teses Sobre o Trabalho” de José Tavares, o autor do texto que passo a transcrever (não na sua totalidade).

“TRABALHO, UMA NOÇÃO QUESTIONADA

O dia em que os donos e senhores da ordem social existente admitirem que a sociedade poderia ser muito diferente daquilo que é nunca chegará. Mais depressa hão-de fundar uma enésima ideologia para provar que esta sociedade (hierarquizada, capitalista, tecnofílica) é a única possível, que não se pode conceber a existência humana sem trabalho assalariado e que uma pessoa, para «ganhar a vida», tem de submeter-se a esse trabalho. Ou seja, que o mundo só assim funciona; que as coisas são «naturalmente» assim.
Ressalvadas as devidas proporções, essa ideia existiu também na mente de muitos revolucionários, de diferentes tendências, inclusive entre libertários ou comunistas que travaram encarniçados combates contra os donos do trabalho. Também para eles as coisas eram assim. De resto, a maioria das pessoas é levada a pensar dessa maneira. É sem dúvida difícil para qualquer um de nós conceber um mundo onde possamos ser donos do nosso próprio tempo, onde não tenhamos de vender algo de nós próprios em troca de dinheiro e de sobreviver consumindo mercadorias. Na impossibilidade de se conceber a vida de outra maneira, são inevitáveis o suplício, a dor, a injustiça, a opressão, expressões que reflectem o modo como funciona o cérebro da grande maioria dos humanos.
Mas pode também conceber-se um mundo em que não exista o trabalho – venda e aluguer do corpo e do tempo, obrigação e dependência, aniquilamento psíquico (e concomitante destruição da biosfera).
Esta contingência crítica manifesta-se mais nitidamente na presente sociedade, que é, por excelência, a sociedade do trabalho, do consumismo, da destruição dos meios elementares da vida e de um neo-autoritarismo um pouco peculiar. E manifesta-se não só porque os seres humanos podem pensar, formulando formas de emancipação, mas também porque as condições reais do trabalho levam as pessoas à prática de um permanente absentismo, de faltas de pontualidade, de supostas doenças, de furtos, de pequenas sabotagens e de outras formas de aversão ao trabalho. Por outro lado, é difícil não vermos que uma parte, pelo menos, das mercadorias produzidas corresponde a desperdícios inúteis, a alimentos desvitalizados ou mesmo nefastos, à construção de habitats desastrosos e concentracionários, ao fabrico de uma crescente panóplia de objectos patológicos. Tal como é difícil não sentir a catástrofe ecológica que está a acontecer por força da industrialização destrutiva e do feiticismo mercantilista, ou não saber que o «trabalho para todos» foi transformado na ilusão de que o trabalho é um privilégio a que somente «os eleitos» têm acesso. E no entanto o trabalho continua a ser aquilo que sempre foi: um instrumento nas mãos de poucos para explorar e supliciar a vida dos restantes.
João Freire (a seguir designado J.F.) desaprecia e tenta retirar sentido às críticas anarquistas, nomeadamente àquelas que exprimi em relação ao trabalho compulsivo. Começa por acusar de ser suposta a ligação entre a palavra trabalho e o termo latino tripalium. Mas até mesmo o professor e investigador José Machado Pais, doutorado em sociologia e licenciado em economia, tem outro entendimento: «o termo trabalho – escreve ele – tem raízes etimológicas no latim: trabalho dizia-se tripalium, que designava também um instrumento de tortura composto por três estacas cruzadas ou paus (do latim palu)». De facto, o substantivo trabalho tem origem no verbo trabalhar, que vem do latim vulgar tripaliare, significando martirizar com o tripalium, através da antiga forma verbal trebalhar. O vocábulo em questão tem origem no baixo latim, podendo ser datado do Concílio de Auxerre, realizado no ano de 578. Ficamos entendidos? Ou andarão os linguistas e historiadores a levantar ficções?
(…) Escreve J.F., comentando o facto de hoje haver anarquistas que criticam sem conciliações o trabalho compulsivo, que «na história do anarquismo nem sempre foi assim (...) sob o paradigma da luta sindical operária, o trabalho era apreciado e encarecido».
J.F. parece ignorar aquilo que se sabe: a história do anarquismo não é apenas feita pelo paradigma da luta sindical e operária, nem sequer por uma única perspectiva de encarar esse mesmo paradigma.
Para os anarquistas que procuravam a unicidade do indivíduo, isto é, a originalidade de todo o ser humano, não se tratava de reconhecer os méritos do trabalho e sobre eles fundar a organização social. Tratava-se de eliminar de uma vez por todas o trabalho, actividade compulsiva, degradante, repressiva e destruidora das condições mais elementares da vida. Alguns (sem todavia se aperceberem da armadilha que a simples perspectiva do prazer implica), basearam o comportamento pessoal e a organização social no «direito ao prazer», título de um texto de José María Blázquez de Pedro, poeta anarquista catalão do início do século XX. E na opinião dos anarquistas naturistas «é preciso abandonar a prática do trabalho», como o formulou Émile Gravelle, fundador do naturismo libertário no final do século XIX, para que exista «uma relação mais harmoniosa com o meio ambiente». Foucques Jeune, outro dos naturistas anarquistas, defendeu o «direito ao pensamento» em oposição ao «direito ao trabalho».
Mesmo os sindicalistas libertários sentiam horror e ódio pelo trabalho, quando este era imposto, sujo, humilhante, perigoso, excessivo, repugnante e mal retribuído. Só quando fosse livre, honrado, respeitado e considerado é que, como refere J.F., «era apreciado e encarecido». É desta aspiração, intrinsecamente ligada a dois princípios do anarquismo, a necessidade de liberdade e de actividade, que nasce o orgulho de saber fazer, o qual não se concilia com a existência de possuidores e desapossados, dirigentes e dirigidos. Segundo os sindicalistas libertários, qualquer sociedade estatal e capitalista jamais será capaz de retribuir o trabalho com justiça, considerando necessário «abandonar qualquer ideia de salariado, quer seja em moeda ou em senhas de trabalho». Kropotkine propôs um horário de trabalho para toda a gente de quatro ou cinco horas semanais, o que, convenhamos, alteraria radicalmente o significado do trabalho como hoje ele é entendido. (…).
Não aceitando o sentido que dou à ordem social, o meu contraditor acusa-me de a depreciar. Mas qual é a ordem social que as Teses Sobre o Trabalho visam? Abreviando: a ordem – aquilo a que se chama ordem – é a coerção e a hierarquização nas relações sociais, é a guerra permanente, o trabalho assalariado e o seu complemento, o desemprego, é a monetarização da presente existência à custa da degradação das condições de vida social e biológica em todo o planeta.
Os anarquistas dos séculos XIX e XX responderam em seu tempo a esta questão; e embora as condições sociais, económicas e políticas se tenham modificado pelo desenvolvimento técnico, estatal e capitalista, alterando bastante a relação com o trabalho, muitas dessas respostas continuam a fazer sentido. «A ordem» – escreveu Kropotkine – «assenta numa maioria de seres humanos que trabalham para que um punhado de parasitas possa usufruir do luxo e dos prazeres e satisfaça as paixões mais execráveis. A ordem é a privação, para essa imensa maioria, de tudo o que corresponde às condições necessárias a uma vida saudável. É esta a ordem.»
(…) J.F. diz que eu faço a apologia da natureza. Admito que sou, desde há muito, um defensor da natureza, porém, sem a divinizar. Não concordo com a submissão do ser humano à natureza ou a redução do ser humano a pura natureza, porque isso implicaria uma redução do pensamento em direcção a formas irracionais. Todavia, tal como os anarquistas naturistas, vegetarianos, dietéticos, verdes, bem como muitos ecologistas, defendo que a liberdade do ser humano não pode advir de um apoderamento colectivo das forças da natureza, mas sim da adaptação a essas mesmas forças. Para a maioria dos libertários de diferentes tendências, tal como para os marxistas (comunistas, socialistas, social-democratas), ou para os liberais e democratas de todos os matizes, crentes obstinados no progresso (como J.F. demonstra ser), a separação entre o ser humano e a natureza seria superada através da ciência e da razão. Para todos eles, organizar a sociedade significa organizá-la de modo científico, caminhando os seres humanos de mãos dadas com a ciência rumo à liberdade e à abundância. Tal progresso significa que a natureza é pasto exclusivo das forças produtivas e paisagem da escravatura salarial. Como se os humanos fossem a única espécie existente no planeta e as instituições de dominação fossem a única forma de opressão a considerar. A exploração e destruição da natureza são o outro lado da exploração e opressão do homem pelo homem. Também não é somente o Estado que permite o longo prolongamento do actual modo de existência ou a sua expansão por todo o planeta. Para além da forma social, política e económica existente, é preciso ter presente as técnicas de extracção e gestão da energia, de alimentação (a tal merda que engolimos todos os dias), mesmo que isso se faça de «forma sustentável», uma vez que essa sustentabilidade que agora propõem continua a implicar a domesticação da natureza e o ecocídio. A degradação das condições de vida social e biológica no planeta (desaparecimento das florestas, contaminação ambiental e alimentar, mudanças climáticas, doenças ou fenómenos degenerativos produzidos nas plantas, animais e espécie humana) são consequência da colonização tecnológica da sociedade, ou seja, da domesticação do homem pela tecnofilia. Assim, do meu ponto de vista, encontrando-se o trabalho alicerçado na submissão da natureza ao progresso humano, a ideia de um trabalho realizador, promotor de autonomia, é pura fantasia. Se continuarmos a encarar a natureza como um lugar passivo onde se desenrola a luta (ou, mais propriamente, a guerra) pela existência humana, sob a dominação ou não do Estado, nunca poderemos apreender que, por exemplo, a liberdade e a autonomia dependem de uma relação pacífica com a biosfera. Se a natureza se deve humanizar – como já afirmavam os anarquistas naturianistas do século XIX –, o homem, quanto a ele, deve naturalizar-se.
O ser humano não se humaniza com o trabalho, é o contrário que acontece. Deveria estar aqui bem claro que o trabalho subentende a apropriação, por quem manda, das faculdades, energias e realizações dos que nessa relação se encontram na situação de súbditos. Tomar posse dos actos produtivos de alguém é o mesmo que apoderar-se do seu tempo, dirigindo-o para a execução das tarefas lucrativas. Durante uma parte importante das vinte e quatro horas que constituem um dia, semelhante processo transforma em proprietários dessas pessoas os indivíduos que detêm um tal poder. Exercem o direito de propriedade sobre os indivíduos da mesma maneira que o controlo e o poder de decisão legal sobre um animal ou objecto inanimado implicam um direito de propriedade. Que uma pessoa venda o seu tempo de trabalho e passe determinado tempo em deslocações obrigatórias e no consumo de mercadorias são as actividades que caracterizam a vida quotidiana do nosso tempo. Mas não são manifestações intemporais da natureza humana.
Os seres humanos aceitam dinheiro como equivalente da vida, não porque isso decorra da sua natureza de humanos, mas porque vender as suas competências no mercado é a única possibilidade de sobrevivência (policialmente administrada) que lhes resta no contexto do capitalismo. Aliás, a actividade humana só é considerada «produtiva» e «socialmente útil» quando é actividade vendida. Neste contexto civilizacional, o ser humano só «constrói humanidade», para utilizar uma expressão de J.F., quando vende o seu tempo e a sua vida. Deste modo, a sua actividade enquanto trabalhador reveste o carácter de uma prostituição universal. O trabalho é apenas um meio de «ganhar dinheiro», a vida é tão-somente uma forma de ir sobrevivendo. E isto, João Freire, não é brincadeira nenhuma, é muito prosaicamente «o pão nosso de cada dia».”

Ensaio do Jornal Outro

Iniciei o ensaio deste jornal num blog, que está ainda fechado ao público. Enviei um convite a todos os membros cujo e-mail está nos Grupos de Trabalho, para que possam ver, criticar, comentar. Assim abre-se a possibilidade aos membros de contribuirem, caso assim o queiram fazer, para uma melhor definição dos objectivos e temas deste meio de comunicação.

Podem comentar e criticar à vontade, porque antes do jornal ir para o "ar", a discussão interna será apagada. A minha proposta é depois abrir o jornal a todos, inclusivamente anónimos, porque um jornal deve ser assim mesmo.

O jornal não é uma cópia do blog. E também, como não temos um grupo de jornalistas, também não é para escrevermos nós as notícias, embora possamos fazê-lo. É para recolher - via Internet e outros meios de comunicação - notícias sobre o que está a acontecer no mundo relativamente aos desafios que se colocam à Humanidade neste início de milénio e soluções já testadas e implementadas ou a implementar. O jornal terá ainda artigos de opinião sobre os temas tratados, podendo ser alguns desses artigos seleccionados a partir deste blog, da Revista Entre da Serpente Emplumada ou de outros sítios e meios.

A minha ideia é inserirmos as notícias no blog (os voluntários para o jornal) e depois pô-lo a correr automaticamente para dentro da página do Facebook, criada pela Sílvia, via RSS Feed.

Também posso pôr um feed a correr dentro do blog Outro Portugal e assim os membros podem optar por ler o jornal no blog, no email (através da e-newsletter) ou no Facebook.

É opcional a forma como se lê o jornal, tal como é opcional participar no movimento aqui ou no Facebook. Relembro que o grupo privado no Facebook foi criado para os membros que não querem participar via blog.

O endereço do jornal é: jornaloutro.blogspot.com.

Desde já coloco a pergunta: algum dos membros ou mesmo não-membros está interessado em contribuir para o jornal? Vai ser necessário trabalho de pesquisa de notícias e artigos e trabalho de tradução dos mesmos. Também podem participar com artigos de opinião e arte (poesia, contos e fotografia).

Saudações a todos.

Para o grupo da Senciência dos Animais. O que se passa no Brasil.

Fonte: http://www.iz.sp.gov.br/noticia.php?id=295

"Há três Princípios Éticos na Experimentação Animal, aceitos internacionalmente. Conhecidos como os “3Rs” Reduction, Refinement e Replacement (redução, refinamento e substituição), que consideram a necessidade de reduzir, refinar e substituir o uso de animais no ensino e na experimentação.

Jackson detalha que além destes princípios, há também as Cinco Liberdades do Bem-estar Animal. “Várias Leis asseguram estes princípios e estas liberdades, sendo que a mais recente no Brasil é a Resolução nº 879, de 15 de fevereiro de 2008, do Conselho Federal de Medicina Veterinária – CFMV”, diz.

As Cinco Liberdades foram estabelecidas na Inglaterra em 1999, pelo Comitê de Bem-estar de Animais de Produção (Farm Animal Welfare Committee apud MENCH, 1998): Liberdade Nutricional (os animais devem estar livres de fome, sede e desnutrição); Liberdade Sanitária (os animais devem estar livres de dor, injúrias e doenças); Liberdade Comportamental (os animais devem estar livres para expressar o comportamento natural de sua espécie); Liberdade Psicológica (os animais devem estar livres de medo e estresse); e Liberdade Ambiental (os animais devem estar livres de desconforto)."

Actualização dos grupos de trabalho com contactos


Inclusão de Dulce Alves nos grupos da Saúde e Educação.


Grupo 1 – Comunicação
Ana Paula Germano
Ana Proença (apoio logístico a eventos) (mcunmani[at]gmail.com)
Ana Sofia Costa (asofcosta[at]sapo.pt)
Cristina Cabral (cristina-cabral2009[at]hotmail.com)
Helena Andrade (lenandrade555{at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Paulo Borges (pauloaeborges[at]gmail.com)
Sílvia Neto (sillnett[at]gmail.com)
Sofia Costa Madeira (coordenadora) (sofiacmadeira[at]gmail.com)
Grupo 2 – Reconhecimento constitucional da senciência dos animais
Ilda Castro (coordenadora) (castro.ilda[at]gmail.com)
Marlene Dias (marl.ene[at]hotmail.com)
Pedro Sena (coordenador) (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Pedro Taborda de Oliveira (plstno[at]yahoo.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)
Rute Pinheiro (pinheirorute[at]sapo.pt)
Vera Fonseca (vera.ff[at]gmail.com)
Grupo 3 - Economia/Energias alternativas
Carlos Ramos (coordenador) (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
João Alves Aguiar (joao.alves.aguiar[at]ist.utl.pt)
João Bolila (jbolila[at]gmail.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)

Grupo 4 – Ecologia
Ilda Castro (castro.ilda[at]gmail.com)
Maribel Sobreira (maribel.sobreira[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Rui Almeida (coordenador) (mepc[at]sapo.pt)
Grupo 5 - Política 
Carlos Ramos (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
David Amaral (coordenador) (david2002[at]sapo.pt)
Ethel Feldman (ethel.feldman[at]gmail.com)
José Serrão (jadserrao[at]gmail.com)
Mário Nuno Neves (MNNCMMAIA[at]hotmail.com)
Maria de Lourdes Alvarez (marianovarosa[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
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Vem aí uma geração de rapazes frustrados



Em quase todos os países ocidentais, os rapazes abandonam cada vez mais o ensino no final da escolaridade obrigatória. Têm capacidades para ir mais longe, mas as escolas poderão estar a avaliá-los mal, privilegiando as raparigas. Podemos estar a criar (ou já criámos?) uma geração de excluídos e uma nova classe baixa - a dos homens. Por Clara Viana


Um calafrio: investigadores portugueses, ingleses e norte-americanos, entre outros, têm vindo a constatar que as mudanças introduzidas nas últimas duas décadas no sistema de ensino e de avaliação dos alunos estão a contribuir activamente para afastar da escola um número cada vez maior de rapazes.

Produziu-se uma inversão. O fenómeno, que é comum à maioria dos países ocidentais, Portugal incluído, está a alargar o fosso entre rapazes e raparigas no sistema educativo. As raparigas têm hoje melhores notas e vão mais longe; os rapazes desistem, muitos deles logo no fim da escolaridade obrigatória. Nos 27 países da União Europeia, só a Alemanha mantém, no ensino superior, valores equilibrados de participação dos dois sexos.

Para o director do instituto britânico de políticas para o ensino superior (HEPI, na sigla em inglês), Bahram Bekhradnia, estamos já numa corrida contra-relógio. "Penso que corremos o perigo de estar a criar uma nova classe baixa", constituída só por rapazes, diz, depois de um estudo recente daquele organismo ter confirmado a dimensão crescente do fosso entre raparigas e rapazes, e lançado algumas pistas inquietantes sobre os motivos que explicam o fenómeno.

O problema não são os bons resultados alcançados pelas raparigas, mas as fracas classificações obtidas pelos rapazes e aquilo que isso implica: a responsabilidade da escola nesta situação, o que isto está a provocar neles e nelas, e as consequências sociais do insucesso escolar masculino. "Vamos ter uma geração de rapazes frustrados e excluídos dos sistemas escolares e profissionais por incapacidade de rivalizar com o género oposto", prevê a socióloga da educação Alice Mendonça nas respostas que enviou, por e-mail, às questões do P2.

Em países como o Reino Unido e os EUA, mas não só, a questão já entrou na agenda política. Em Portugal não. Existe investigação sobre o tema, há estatísticas à espera de serem interpretadas e... muito silêncio. Alice Mendonça sublinha, porém, que "os pais têm de ser alertados para as consequências" do que se está a passar.

Isto está a acontecer não por os rapazes se terem tornado, de repente, mais estúpidos, mas em grande medida, avisam os investigadores, por eles estarem a ser ensinados e avaliados num sistema que valoriza as características próprias das raparigas e penaliza as dos rapazes.

Zero em comportamento

Nos últimos anos, Alice Mendonça, também docente na Universidade da Madeira, centrou a sua investigação, precisamente, no insucesso escolar na perspectiva do género. Percorreu todos os ciclos escolares. Sustenta que, para os professores, na sua esmagadora maioria mulheres, o modo como as raparigas se comportam e trabalham é "mais conforme com as suas representações do bom aluno ou aluno ideal" - o que poderá conduzir a uma "sobreavaliação" das alunas e a uma "discriminação" dos alunos.

Para a sua tese de doutoramento, a socióloga e investigadora do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, em Lisboa, Teresa Seabra analisou, por seu turno, os resultados escolares de estudantes do 2.º ciclo do ensino básico (11-12 anos). Comprovou que "os resultados dos rapazes e das raparigas se igualavam quando excluía da amostra os alunos com problemas disciplinares", o que a leva a concluir, disse ao P2, que, "como o comportamento afecta de modo significativo o aproveitamento, a pouca conformidade às regras escolares estará na base dos piores resultados dos rapazes". A "atitude", o comportamento dos rapazes, estará a comprometer irreversivelmente os resultados da sua avaliação.

Especialista em assuntos de Educação, o sociólogo francês Christian Baudelot defende que, antes de mais, aquilo que é pedido pela escola é a interiorização das suas regras, mas que estereótipos sociais ainda dominantes valorizam nos rapazes o desafio, a violência e o uso da força - um verdadeiro "arsenal antiescolar". As raparigas, pelo contrário, são socializadas na família em moldes que facilitam a adaptação às exigências escolares: mais responsabilidade, mais autonomia, mais trabalho. "Trata-se de um conjunto de competências que as torna menos permeáveis à indisciplina", observa Teresa Seabra. No ano passado, em Espanha, 80 por cento dos alunos com problemas disciplinares eram do sexo masculino.

Alice Mendonça confirma que as raparigas, "mais conformes às regras escolares", ganham uma "vantagem decisiva" sobre os rapazes quando chega o momento da avaliação. Em Portugal, como também noutros países, o comportamento passou a contar para a contabilização da nota final atribuída aos alunos.

Teresa Seabra defende que se tornou indispensável lançar um debate sobre a actual forma de avaliar. "No momento actual, a escola é chamada a avaliar também o "saber ser", mas nem sempre foi assim e não tem que assim ser", argumenta.

Vida futura afectada

"É perverso que se avaliem instâncias cognitivas com base em comportamentos. Se um aluno indisciplinado aprende, a sua aprendizagem tem de ser reconhecida", sustenta Nuno Leitão, antropólogo, mestre em Ciências da Educação e director da cooperativa A Torre, um colégio de Lisboa que tem a sua matriz inicial no Movimento Escola Moderna, que propõe uma pedagogia alternativa àquela que é comum aos sistemas oficiais de ensino.

No Reino Unido, o estudo divulgado pelo HEPI, que esteve na base do alerta lançado por Bekhradnia, dá conta de que os alunos do sexo masculino poderão estar a ser vítimas da reforma do sistema de avaliação adoptada em 1982. Antes, para a conclusão da escolaridade obrigatória, eram determinantes as classificações obtidas nos exames finais. Depois de 1982, passou a vigorar um sistema misto, com os exames a contribuir apenas com uma parcela, sendo as outras derivadas do trabalho ao longo do ano na sala de aula e fora dela.

Após comparar os resultados antes e depois, o HEPI constatou que os rapazes começaram a ficar sistematicamente atrás das raparigas depois desta reforma. "É preciso reconhecer que o problema existe", alerta. E chama a atenção para o seguinte: "Se o fosso entre os sexos no final da escolaridade obrigatória (e as consequentes diferenças na participação no ensino superior) se deve em grande parte à mudança do tipo de exames e de avaliação - e existem provas de que esta mudança é, pelo menos, parte da razão -, então, nos últimos 20 anos, os rapazes têm alcançado menos do que eram capazes, e isso afectou a sua vida futura."

O dobro dos chumbos

Em Portugal, como em vários países, a entrada maciça do sexo feminino nas escolas e universidades é um fenómeno relativamente recente, tornado possível pela igualização das oportunidades de acesso. Hoje as raparigas são mais numerosas, valorizam mais os estudos, têm mais êxito. "A diferença de resultados entre rapazes e raparigas tem vindo a acentuar-se, aumentando exponencialmente à medida que acrescem os ciclos de escolaridade, e atinge o seu auge no ensino universitário", refere Alice Mendonça.

Logo aos 7 anos, no 2.º ano do ensino básico, há mais rapazes a ficar para trás. À entrada do segundo ciclo, no 5.º ano, as taxas de retenção masculinas têm quase duplicado as femininas. No 7.º, ano de estreia do 3.º ciclo do ensino básico, as percentagens de chumbos entre eles permanecem acima dos 20 por cento. Entre as raparigas, este é também o ano mais complicado, mas nos últimos tempos a taxa de insucesso não foi além dos 17 por cento.

No 9.º ano, o último da escolaridade obrigatória, as taxas de retenção das raparigas têm oscilado entre os 11 e os 16 por cento; as dos rapazes nunca estão abaixo dos 16 por cento e têm ultrapassado os 20 por cento.

Antes de entrar na Torre, em 1996, Nuno Leitão deu aulas no ensino oficial. Começou pelo 12.º ano, acabou no 2.º ciclo. Lembra-se de os ter à frente, alunos com 15 anos a marcar passo no 7.º ano. De como estavam magoados, encurralados: "Já não são repetentes, são resistentes à escola."

Mão-de-obra barata

Continuam a nascer mais rapazes do que raparigas (em cada 100 nascimentos, 105 são do sexo masculino). Por causa disso o seu número é superior nos primeiros anos de escolaridade. Mas, devido a taxas de retenção muito superiores às do género oposto, e também porque são largamente maioritários entre os jovens que abandonam precocemente a escola, em grande parte por causa da experiência de insucesso quando lá estão, em Portugal os rapazes começam logo a estar em minoria no 9.º ano.

Para além de ser uma resposta ao fracasso experimentado na escola, este abandono precoce, maioritário nos rapazes, é também fomentado, em Portugal, por um "mercado de trabalho que procura mão-de-obra barata (desqualificada), especialmente masculina", observa Teresa Seabra.

Pelo contrário, as raparigas vêem nos estudos "um modo de assegurar a sua independência enquanto adultas". É uma forma de emancipação. No conjunto do ensino superior, já representam mais de 50 por cento dos inscritos e ultrapassam os 70 por cento em cursos como os de Direito ou os que estão ligados à saúde. Entre os que conseguem chegar ao fim de um curso e obter uma licenciatura, 60 por cento são mulheres.

Estudos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) confirmam que uma pessoa licenciada tem muito mais hipóteses de vir a auferir um rendimento superior ao de uma que o não seja. Em Portugal, no caso dos homens, aquela organização situou a diferença nos oito por cento.

Num artigo publicado no jornal britânico Observer, Bahram Bekhradnia lembra outras vantagens de ter um diploma: sabe-se que "a educação superior acarreta benefícios sociais e académicos", que "uma pessoa que esteve na universidade tende a apresentar uma melhor saúde física e mental", que esta formação e experiência têm "um enorme efeito socializante".

No passado, estes benefícios foram negados à maioria das mulheres. Agora, são os homens que, "ao não irem para a universidade em tão larga escala", estão a ser privados disto tudo. "Penso que é uma verdadeira desgraça", diz Bekhradnia.

No Reino Unido, para igualar a taxa de participação feminina, teria sido preciso que, s?? no ano passado, entrassem, nas universidades britânicas, mais 130 mil estudantes do sexo masculino.

Diferentes apetências

"Se os professores não aprendem a lidar com as diferenças, os alunos acabam por chumbar. E isto verifica-se sobretudo com os rapazes", avisou, numa entrevista à Visão, o filósofo norte-americano Michael Gurian.

Para além das diferenças entre os géneros que são culturalmente induzidas, vários estudos neurológicos têm demonstrado que as raparigas têm mais apetência para a comunicação verbal e para movimentos finos, "tarefas" a cargo do hemisfério esquerdo do cérebro, que se desenvolve nelas bem mais cedo do que nos rapazes. E os rapazes têm mais apetência para tarefas visuo-espaciais, uma vez que o hemisfério direito, "construtor e geómetra", é mais activo no sexo masculino. "Têm vias e tácticas diferentes para aprender o mesmo", disse ao diário espanhol El País o neurologista Hugo Liano.

O projecto PISA, lançado pela OCDE para medir a capacidade dos jovens, de 15 anos, na literacia em Leitura, Matemática e Ciências, demonstrou, com a série de três provas já realizadas nos 32 países-membros, que os melhores resultados a Matemática tendem a ser alcançados por alunos provenientes de famílias em que os níveis de educação e o status profissional são mais elevados. Mas, em média, foram os rapazes que apresentaram melhores resultados em Matemática e Ciências e as raparigas em Leitura.

Os exames nacionais do 9.º e 12.º ano têm, em Portugal, confirmado esta tendência. Mas no ano passado a média das raparigas nos exames de Matemática do secundário foi superior à dos rapazes. E esta inversão poderá não ser esporádica, avisa Alice Mendonça: "O aumento da discrepância na capacidade de leitura entre os sexos faz com que as raparigas comecem a ultrapassar os rapazes nestas matérias." Por enquanto, e apesar de maioritárias no ensino superior, elas continuam a ser franca minoria nos cursos de Informática, Arquitectura e nos de Engenharia Técnica.

Separá-los resulta?

Para conter a maioria feminina, em Portugal, há alguns anos, houve quem chegasse a propor a introdução de quotas para homens nas faculdades de Medicina. Em países onde o debate está lançado, há quem defenda o regresso às escolas separadas. Mas são mais os que propõem estratégias de ensino diferenciado que coabitem no mesmo espaço. Seja através de aulas separadas para as disciplinas onde as diferenças são maiores, seja através de reforços específicos de certos conteúdos pedagógicos.

Nos Estados Unidos, onde os rapazes estão a abandonar o equivalente ao ensino secundário a um ritmo superior ao das raparigas (em cerca de 30 por cento), as escolas oficiais foram autorizadas a abrir turmas diferenciadas.

No Reino Unido, as escolas do pré-escolar receberam instruções do Governo para, a partir deste mês, reforçarem os exercícios de escrita com "materiais engraçados", junto dos rapazes de 3/4 anos, de modo a reduzir as fortes diferenças entre os sexos na escrita e leitura, que se fazem sentir pouco depois, à entrada na primária.

Esta iniciativa está a ser contestada por especialistas de desenvolvimento infantil que chamam a atenção, entre outros factores, para o facto de muitas crianças, e especialmente as do sexo masculino, não terem ainda adquirido, nestas idades, as capacidades de motricidade fina necessárias ao desenvolvimento da escrita.

Alice Mendonça vê a adopção de estratégias diferenciadas nas escolas como "um novo desafio social" a que urge deitar a mão. Em Portugal, não fazem parte do programa do Governo. Resposta ministerial ao P2: "Não existe qualquer orientação expressa pelo Ministério da Educação sobre a abordagem diferenciada por género, como estratégia de aprendizagem."

O ministério lembra que a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, atribui ao Estado a responsabilidade de "assegurar a igualdade de oportunidade para ambos os sexos", e que, no ensino pré-escolar, "cada educador tem autonomia e responsabilidade para gerir o currículo", devendo "estimular o desenvolvimento da criança tendo em conta as suas características individuais".

Nuno Leitão concorda que, no geral, e não só no pré-escolar, os programas oficiais deixam um bom espaço de manobra: "É o professor quem decide, na sala de aula, a organização das aprendizagens. Pode fazê-lo optando pela que lhe dá mais jeito, mas também pode escolher, em vez disso, a que é melhor para os alunos."

Defende que os professores devem estar sensibilizados para as diferenças entre os dois géneros, mas não apoia a adopção de estratégias diferenciadas. Na sua escola, que funciona do pré-escolar ao 2.º ciclo, incentivam-se as perguntas dos alunos (uma "pedagogia preciosa"), o debate colectivo, as experiências feitas pelas próprias crianças (em vez de estarem a ver o professor a fazê-las), a curiosidade, a memorização. "Dá-se a oportunidade aos alunos de conseguirem, de forma autónoma, construir um sentido para as coisas, que é o que eles procuram antes de mais, criando assim uma motivação intrínseca que os leva a querer saber mais."

É quase uma ilha. E não só pelo facto de não se registar ali o hiato de resultados entre raparigas e rapazes que anda a sobressaltar meio mundo. Esse hiato, frisa Teresa Seabra, é também fomentado pelos modelos veiculados pelos media: "Ser bom aluno, sendo rapaz, funciona, em alguns grupos de pares, como um handicap."

Se os rapazes passarem a interiorizar, maioritariamente, a ideia de que desafiar a escola e ser mau aluno é "normal", estarão criadas as condições para que os homens sejam, amanhã, uma nova classe baixa das sociedades desenvolvidas ocidentais.

Fonte: Público

_____

Há que mudar a escola pública. Isso é incontestável.

A escola tal como funciona actualmente está a contribuir para criar desigualdades que se mantêm pela vida fora. A forma como os alunos são catalogados e objecto duma intervenção pedagógica desligada duma relação profunda com o seu eu profundo.

Não estamos a aproveitar os avanços da tecnologia para tornar o ensino mais personalizado e mais virado para o fomento da curiosidade e da criatividade. Não se atende a que as crianças vivem o corpo duma forma muito mais livre e completa do que os adultos e desde muito cedo se lhes impede um crescimento harmonioso. Só um pequeno exemplo: no terceiro ciclo do ensino básico num mesmo bloco de 90 minutos os alunos podem ter duas aulas, de 45 minutos cada, uma pode ser educação visual, a outra, educação física, ou história e educação física, as combinações são inúmeras. Isto significa que, sem um intervalo entre as aulas, os alunos são obrigados a ir duma sala de aula para o ginásio, tendo, entretanto, que vestir o equipamento. O resultado é nenhuma das aulas acaba por render o que deveria.

Mesmo os tempos de 90 minutos levantam sérios problemas, uma vez que, muitas vezes, se tem que ter um grupo de miúdos dentro duma sala insípida, obrigados a tarefas que contrariam as suas tendências naturais para o movimento e a expansão vital. O que dá sempre mais resultados.

Quem dá aulas ao ensino básico, no segundo e terceiro ciclo, pode ver-se a braços com turmas completamente caóticas, 'indisciplinadas', como se diz na gíria. O problema é que a 'disciplina' é um conceito que não tem aplicabilidade em muitos contextos educativos. Os alunos na escolaridade obrigatória quase não têm um enquadramento disciplinar: não podem chumbar por faltas, a não ser em casos muito especiais; não podem ser objecto de medidas disciplinares de integração na comunidade - o novo estatuto do aluno acabou com esse tipo de medidas disciplinares que, em muitos casos, eram muito positivas, sem bem aplicadas; também não têm nenhuma autoridade dentro da escola que possa obstaculizar os comportamentos desviantes - as medidas de suspensão só servem para agravar os problemas. Na prática, um aluno indisciplinado pode ir aumentando a gravidade das suas infracções sem que sem implementem medidas eficazes que, de facto, não existem. Se a família for disfuncional, mas não cair no âmbito da intervenção das comissões de protecção de menores, o aluno fica entregue a si próprio, o que é sempre trágico.

Por outro lado, as escolas debatem-se com a falta de auxiliares da acção educativa e a maior parte dos que existem não tem formação adequada (a escassez de funcionários é gritante, ainda mais se atendermos ao actual quadro de desemprego a que assistimos na nossa sociedade), há muito poucos psicólogos, quase nenhuns assistentes sociais, não há sequer animadores culturais, profissionais de saúde formados e dedicados em exclusivo à população escolar, para não falar de bibliotecários (as escolas precisam deles e não de professores sem formação de base na área) ou, simplesmente, de técnicos de informática - as escolas estão, neste momento, a saque por parte das empresas de informática, quando o Ministério poderia criar serviços especializados que criassem e fornecessem software livre às escolas, bem como hardware reciclado, por exemplo, das empresas públicas e dos serviços governamentais - o nível de desperdício nesta área é escandaloso.

Mas atendendo à notícia do Público: é natural que os rapazes sofram este tipo de discriminação, atendendo ao actual contexto educativo. Têm mais tendência para a indisciplina, são deixados mais entregues a si próprios pela família. E a nossa escola pública não gosta de alunos problemáticos. Dadas as deficiências estruturais que existem os professores têm que atender a solicitações que os desviam da via do aprofundamento da relação pedagógica, ou têm demasiados alunos a seu cargo, ou pura e simplesmente não têm consciência da importância sócio-afectiva da profissão - e há casos assim, verdadeiramente revoltantes, da pura intolerância.

É urgente que se devolva a escola à cidadania.

As escolas devem ter uma gestão democrática que envolva as comunidades locais. O conceito de autarquia local deve ser repensado: uma escola deve ser considerada, não dependente do poder autárquico camarário, mas uma autarquia local. As Freguesias em muitos casos não cumprem o seu papel de dar corpo à vida das comunidades, há que devolver aos cidadãos certas instituições que prestam serviços públicos, como as escolas e os centros de saúde, por exemplo. Não se trata duma privatização dos serviços, mas duma civilização dos mesmos, uma republicação, o voltar a dar ânimo novo à res pública. Só há verdadeira República se toda a sociedade se mobilizar para a cidania integral: a todos os cidadãos devem ser dadas as condições para alcançarem a sua autonomia espiritual. O que terá que levar a que se assuma duma vez por todas que não são os cidadãos que são feitos para as instituições, mas as instituições para, e pelos, cidadãos.

Manifesto Refundar Portugal e Movimento Outro Portugal




Estão a surgir solicitações para apresentar noutros lugares do país o Manifesto Refundar Portugal e o Movimento Outro Portugal, inspirados na visão de Agostinho da Silva de um país e de um mundo melhor para todos.

Quem desejar organizar uma sessão de apresentação, pode contactar-me directamente: pauloaeborges@gmail.com

Saudações amigas

umoutroportugal.blogspot.com

Acolhimento entusiástico do Manifesto e do Movimento Outro Portugal em Alhos Vedros

Apresentei ontem, com a Sofia Costa Madeira, na Escola Aberta Agostinho da Silva, em Alhos Vedros, o Manifesto Refundar Portugal, do Movimento Outro Portugal, que foi entusiasticamente recebido pela assembleia. Está constituído o núcleo de Alhos Vedros do MOP, que vai organizar sessões para debater aspectos específicos do Manifesto e divulgá-lo na imprensa regional e na rádio. A nossa gratidão ao Edgar Cantante, ao Joaquim Raminhos, ao Manuel João Croca e ao Luís Santos.

Apelo a que outros núcleos se formem em todo o país, sempre com o critério de defender um país e um mundo melhor para todos os seres sencientes, não só para alguns. É necessário instaurar nas nossas vidas um novo paradigma mental, ético e cultural, com as devidas consequências sociais, políticas, económicas e ecológicas. É necessário despertar desta "apagada e vil tristeza" e do deserto de ideias em que andamos.

Que os grupos de trabalho não esqueçam o envio aos respectivos coordenadores das ideias fundamentais sobre cada tema.

Abraços!

FIB

Dasho Karma Ura, Mestre em Politica, Filosofia e Economia pela Universidade de Oxford, Inglaterra, e vice-presidente do Conselho Nacional do Butão, explica o FIB:

http://felicidadeinternabruta.blogspot.com/2008/11/dasho-karma-ura-explica-o-fib.html

Almeida Santos: os políticos nao podem dizer a verdade

António de Almeida Santos defende um governo mundial ao mesmo tempo que:

Durante a apresentação do seu livro, na Embaixada de Portugal, disse que "os políticos não podem dizer a verdade" sobre
os problemas que vêm aí... "Se os políticos disserem a verdade sobre os problemas que afectam o mundo não ganham um
voto", afirmou. É a falência da política tal como existe hoje?
A política não tem que falir. Tem é que se adaptar às condições do seu tempo. Hoje,a democracia directa está a ganhar espaço
todos os dias e a representativa a recuar... A televisão mete o mundo na sala de estar do cidadão.

http://www.africa21digital.com/noticia.kmf?cod=9247873&indice=0&canal=401

Actualização dos grupos de trabalho com contactos


Temos mais dois membros: Tiago Lucena (Política, Economia e Comunicação) e Bernardo Almeida (Comunicação e Política).

Grupo 1 – Comunicação
Ana Paula Germano
Ana Proença (apoio logístico a eventos) (mcunmani[at]gmail.com)
Ana Sofia Costa (asofcosta[at]sapo.pt)
Bernardo Almeida (nacibas[at]gmail.com)
Cristina Cabral (cristina-cabral2009[at]hotmail.com)
Helena Andrade (lenandrade555{at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Paulo Borges (pauloaeborges[at]gmail.com)
Sílvia Neto (sillnett[at]gmail.com)
Sofia Costa Madeira (coordenadora) (sofiacmadeira[at]gmail.com
Tiago Lucena (tiagolucena[at]gmail.com)

Grupo 2 – Reconhecimento constitucional da senciência dos animais
Ilda Castro (coordenadora) (castro.ilda[at]gmail.com)
Marlene Dias (marl.ene[at]hotmail.com)
Pedro Sena (coordenador) (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Pedro Taborda de Oliveira (plstno[at]yahoo.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)
Rute Pinheiro (pinheirorute[at]sapo.pt)
Vera Fonseca (vera.ff[at]gmail.com)
Grupo 3 - Economia/Energias alternativas
Carlos Ramos (coordenador) (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
João Alves Aguiar (joao.alves.aguiar[at]ist.utl.pt)
João Bolila (jbolila[at]gmail.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)
Tiago Lucena (tiagolucena[at]gmail.com)

Grupo 4 – Ecologia
Ilda Castro (castro.ilda[at]gmail.com)
Maribel Sobreira (maribel.sobreira[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Rui Almeida (coordenador) (mepc[at]sapo.pt)
Grupo 5 - Política 
Bernardo Almeida (nacibas[at]gmail.com)
Carlos Ramos (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
David Amaral (coordenador) (david2002[at]sapo.pt)
Ethel Feldman (ethel.feldman[at]gmail.com)
José Serrão (jadserrao[at]gmail.com)
Mário Nuno Neves (MNNCMMAIA[at]hotmail.com)
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Consciência. A Consciência.

Consciência. Muitas vezes usamos esta palavra. Muitas mesmo. Sobretudo quando raramente percebemos o que realmente quer dizer. Infelizmente não posso apresentar este tema de outra forma: a Consciência é a salvação da Humanidade. Não espero que concordem com a afirmação pelo que convido a ver – e rever, por favor – a seguinte apresentação. Demasiado importante para deixar passar:






Trata-se, de facto, de uma informação científica de extrema importância. Leva-me a pensar nesta centralização do Ego na cultura ocidental, a qual é precisamente o princípio de todos os problemas. 

Só mudaremos o mundo, e Portugal, quando antes nos mudarmos a nós próprios: temos de perceber a grande verdade, somos todos Um. A minha existência apenas faz sentido com a existência do outro, pelo que temos de invariavelmente largar o Eu em prol do Todo. "Be the Change you want to see in the World", como dizia o Ghandi. Mais palavras para quê?

OUTRA EDUCAÇÃO: CHARTER SCHOOLS

“O actual sistema de ensino público é pesado e burocrático, sobretudo nos países europeus. O centralismo do Estado controla as escolas em demasia e "tolhe a criatividade e a imaginação dos professores". Para John F. Witte, director da La Follete School of Public Affairs, da Universidade de Wisconsin, nos Estados Unidos, o futuro do ensino poderá passar pelas "charter schools" - "a grande novidade na América".
No essencial, o conceito significa que grupos de pais e professores, por exemplo, juntam-se para desenvolver numa escola um projecto educativo alternativo. Se for aprovado pelos conselhos locais de educação, é assinado um contrato por quatro ou cinco anos e esse projecto é financiado com dinheiros públicos. Findo o prazo, é hora de prestar contas e avaliar se é de continuar ou não.
A primeira "charter school" surgiu há cerca de nove anos. Hoje, existem nos EUA perto de duas mil a funcionar e já há 39 estados com legislação que permite enquadrar este modelo. Em entrevista ao PÚBLICO, John Witte - que hoje participa na conferência na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa - não esconde o seu entusiasmo. "As 'charter schools' são muito mais importantes, nomeadamente porque são muito mais consensuais [do que outros programas], e porque são um grande estímulo à inovação".

Fonte: http://www.prof2000.pt/users/jmatafer/site_dep_port/quest-pedag/quest_pedag16.htm

OUTRA EDUCAÇÃO: MÉTODO MONTESSORI

"O essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)

MÉTODO MONTESSORI:

MARIA MONTESSORI nasceu em 31 de Março de 1870, em Chiaravalle, Itália, de uma família conhecida pelo seu fervor religioso; feitos os estudos elementares, entrou na Universidade, matriculando-se na Faculdade de Medicina; a resolução causou estranheza porque até aí nenhuma mulher ousara cursar a Faculdade. Foi pioneira na área da Pedagogia. Criou sua filosofia e seu método com o objectivo de desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender que existe em cada um de nós.


O Método Montessori tem como principais objectivos as actividades motoras e sensoriais da criança, é especialmente voltado para a educação pré-escolar. Está baseado no facto de que as crianças aprendem melhor pela experiência directa de procura e descoberta e não pela imposição do conhecimento. Mesmo considerando que o método Montessori surgiu oriundo da experiencia de Maria Montessori na educação de crianças anormais, ele está bem diferente, no mundo, na educação de crianças normais. É um método de trabalho individual, embora tenha também um carácter social, uma vez que as crianças, em conjunto, devem colaborar para o ambiente escolar.

O seu material é voltado à estimulação sensorial e intelectual. Onde visa o bem estar físico, e psíquico da criança.
Para Montessori, a criança se forma a partir de estímulos externos que precisam ser determinados. . Montessori criou materiais didácticos simples e muito atraentes, projectados para provocar o raciocínio e auxiliar em todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem, tornando todo o processo muito rico e interessante. A criança é livre, mas apenas para escolher os objectos sobre os quais possa agir.


Os objectivos que o método propõe são fazer com que a criança desenvolva um trabalho gratificante e nutra paz e densidade interiores, para ter capacidade de amar.
O papel do educador é criar condições para que a criança atinja essas metas e desenvolva sua personalidade integral por intermédio do trabalho, do jogo, de actividades prazerosas e da formação social.
Para Maria Montessori, a escola não é apenas um lugar de instrucção, mas também de educação, de vida e de educação para a vida.
Maria Montessori faleceu na Holanda em 1952, deixando um legado de muitos livros escritos e um dos métodos mais importantes da educação.

A Indisciplina nas Escolas

Entrevista: Julio Groppa Aquino, ESPECIALISTA EM PSICOLOGIA ESCOLAR DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP)

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em São Paulo, Julio Groppa Aquino, 45 anos, desde o ano passado se incumbe de uma pesquisa monumental com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq): compilar e analisar toda a produção acadêmica brasileira sobre disciplina escolar surgida desde os anos 80. Com dois livros já publicados sobre o assunto, o especialista se considera uma voz dissonante em relação ao coro de educadores que vê nos alunos a origem dos conflitos em sala de aula.

Perguntado sobre como resolver os problemas de indisciplina nas escolas:

"Aquino – Precisam ser resolvidos criativamente. Eu não tenho uma fórmula pronta para isso. É como querer resolver um problema conjugal. O que eu posso fazer é discutir o princípio, o princípio democrático das escolas. Quando educadores, em quase sua totalidade, dizem que não estamos sabendo lidar com as crianças, isso não é estranho? Não podemos dizer que elas não têm jeito. Há um subtexto conspiratório contra a criança e a juventude de parte dos educadores e repetido pela mídia.

ZH – Quais as consequências?
Aquino – Dizem que precisamos excluir crianças, mandar para conselho tutelar, mandar para a polícia. Isso é a morte da educação. Todos dizem que educar virou uma missão impossível. Então, fecha a bodega. Há um ninho de preconceitos e jargões nessa discussão. Liga para uma psicopedagoga e ela vai te dizer: “a criança padece de falta de limites”. Não podemos acusar a criança pelo que não sabemos fazer. Nós somos os educadores, caramba.

ZH – É necessária uma mudança de mentalidade?
Aquino – Tem um bando de educadores dizendo que não consegue educar. É a mesma coisa que você me dizer que não dá para ser jornalista no mundo de hoje. A educação é o setor mais em frangalhos no país, mas todo mundo acha que já fez a sua parte. Esse estado de calamidade interpessoal nas escolas não tem nada de trágico, nós é que provocamos. A educação que temos é a que nós fizemos. A mudança de mentalidade só se faz com choque de ideias. Não vou compactuar com o discurso de que as novas gerações são doentes. Então vamos parar de ter filhos. Ou só o filho dos outros que é doente? Me recuso a culpar as novas gerações."

Ler mais: http://www.clicrbs.com.br/especial/rs/oxdaeducacao/19,0,2426217,Me-recuso-a-culpar-as-novas-geracoes.html

Conferências Democráticas - Ética Global: uma perspectiva intercultural, dia 28, 21 h

Participarei hoje, no painel sobre Ética Global: uma perspectiva intercultural, na Sociedade de Geografia, pelas 21 h.

Uma Visão Armilar do Mundo

Publico a sinopse do meu próximo livro, a sair pela Verbo Editora e a ser apresentado no catálogo do novo grupo Babel, no próximo dia 6 de Fevereiro, data do nascimento do Padre António Vieira, pelas 18 h, na Biblioteca Nacional:

"Uma Visão Armilar do Mundo: a vocação universal de Portugal em Luís de Camões, Padre António Vieira, Teixeira de Pascoaes, Fernando Pessoa e Agostinho da Silva"

Este livro é uma reflexão acerca da vocação universal de Portugal, em diálogo com alguns dos seus maiores poetas, profetas e pensadores: Luís de Camões, Padre António Vieira, Teixeira de Pascoaes, Fernando Pessoa e Agostinho da Silva.

Este Portugal e esta vocação designam, num sentido, a predisposição para uma convivência planetária, mediadora de um novo ciclo cultural e civilizacional, sob o signo de uma globalização ético-espiritual, contrastante com a económico-tecnológica. Noutro sentido, esta visão de Portugal assume-o como símbolo do próprio homem em busca de se realizar plenamente.

A isto se chama Uma Visão Armilar do Mundo, conforme o símbolo que tremula na nossa bandeira: a perfeição, plenitude e totalidade da esfera e, nas suas armilas, a interconexão de todos os seres e coisas, tradições e culturas, artes e saberes. Muito antes de ser o emblema de D. Manuel I, é essa a maior fecundidade simbólica da Spera Mundi, Esfera e/ou Esperança do Mundo: ao invés do nacionalismo ou patriotismo comuns, a cultura portuguesa e lusófona tenderia a converter muros em pontes, fronteiras em mediações, limites em limiares, numa abertura ao planeta e ao universo, a todos os povos, nações e seres, a todas as línguas, culturas, religiões e irreligiões. Uma visão armilar do mundo é uma visão-experiência integral e holística do mundo, sem cisões, exclusões ou parcialidades.

Numa era celebrada como multicultural, mas ainda tão cega para o entre-ser universal, aqui se invoca a Esfera Armilar como actual paradigma da reinvenção de Portugal como nação de todo o mundo, que vise o melhor para todos, uma cultura da paz, da compreensão e da fraternidade à escala planetária, que não separe o bem da espécie humana da preservação da natureza e do bem-estar de todas as formas de vida senciente.

Bioarquitetura

Construções ecológicas, sustentáveis e bioclimáticas com custo reduzido
http://site.noticiaproibida.org/bioarquitetura.html

Manifesto Refundar Portugal e Movimento Outro Portugal em Alhos Vedros

6ª feira, dia 29 de Janeiro, 21 h

Escola Aberta Agostinho da Silva - Alhos Vedros

Correspondendo a um amável convite, apresentarei e debaterei com a assistência o Manifesto "Refundar Portugal" e o Movimento Outro Portugal, que visam reinventar Portugal como uma nação de todo o mundo, que estabeleça pontes, mediações e diálogos entre todos os povos, culturas e civilizações e promova os valores mais universalistas, conforme o símbolo da esfera armilar. Há que visar o melhor possível para todos, uma cultura da paz, da compreensão e da fraternidade à escala planetária, orientada não só para o bem da espécie humana, mas também para a preservação da natureza e o bem-estar de todas as formas de vida senciente.

Entrada Livre

Compareçam e divulguem!

umoutroportugal.blogspot.com

Consequências emocionais das práticas modernas de dar à luz

"(...) Segundo os conhecimentos actuais é a criança que dá os primeiros sinais hormonais que desencadeiam o
parto. Isto quer dizer que internamente a criança tem um plano temporal, ela não só participa na decisão de
quando vai nascer, podemos mesmo dizer que o nascimento é um acto decidido pelo feto. Ao esperar por
este momento a mãe e os profissionais que assistem ao parto e ao nascimento mostram um sinal de respeito
pela criança. Tomando esta atitude dá-se o devido tempo à criança e a mãe até que estejam preparadas para o
momento de dar à luz.
O que significa intervir de fora nesse plano temporal interno propositadamente? Interrompe-se um dos mais
importantes episódios do processo natural de desenvolvimento. O organismo não vai ter tempo de atingir a
maturação. É-lhe retirada a possibilidade de decidir. Nas cesarianas marcadas e realizadas antes do início do
trabalho de parto faltam um conjunto de hormonas à mãe, a hormona do parto, falta a protecção e as
estimulações necessárias ao acto de parir e ao acto de nascer. As crianças são abruptamente, em poucos
minutos, arrancadas ao seu meio ambiente conhecido. Muitos recém-nascidos parecem surpreendidos,
desprevenidos e desorientados. Subitamente a penumbra, o calor, o suporte e todo o apoio que o útero
oferece ao seu corpo desapareceram. Depois de um nascimento assim pode frequentemente reconhecer-se o
susto bem presente nos olhos do bebé.
Uma cesariana, quer seja de urgência ou marcada antecipadamente conduz sempre a uma interrupção
passageira do processo social de dar à luz: o vínculo, a comunicação emocional e corporal entre mãe e filho
sofrem um corte, que vai necessariamente deixar marcas. Cada um dos dois vive a situação individualmente,
a anestesia interpõe-se entre eles. Nos primeiros minutos depois do nascimento o filho poderá não estar junto
da mãe, e nos dias seguintes muitas mulheres têm tais dores que mal conseguem pegar no bebé ao colo. As
mulheres que desejaram um parto vaginal mas que necessitaram de uma cesariana por razões médicas podem
ainda sentir-se incompetentes por não terem sido capazes de um parto normal.
Visto do lado da criança as contracções são sentidas pelo seu corpo como um intenso acontecimento táctil e
corporal, que exprime o próprio processo de transição. Quando a estimulação prevista na natureza - a
contracção do útero e a expansão, no intervalo entre contracções - não é, ou quase não é vivida devido às
anestesias, podemos estar perante uma das causas do frequente sentimento de falta de consciência corporal
no adulto. (...)"

Ler mais: http://www.asaseraizes.pt/docs/daraluz.pdf

Paula Diederichs, adaptado por Claudia Pinheiro. Publicação original: Hebammeninfo 5/06: Die Sektio im Brennpunkt: Ist es egal, wann und wie wir geboren werden? Die emotionalen Auswirkungen der modernen Geburtspraktiken. (A Cesariana em debate: Tanto faz, onde e como nascemos? Sobre as consequências emocionais das práticas modernas de nascer) de Paula Diederichs, em www.asaseraizes.pt/textos

15º Encontro Inter-Religioso de Meditação - 4ª, 27, 18.30

Quarta-feira, dia 27 de Janeiro – 18,30h

Centro de Estudos da Ordem do Carmo – R. St. Isabel, 128 (ao Rato)

A experiência do silêncio em comum perante o que para cada um for mais sagrado.

Aberto a todos.

Haiti



"A escola que queremos" - Projecto educativo das escolas A Voz do Operário

"(...) 2.1 Como entendemos a missão da escola
Na continuidade da história da instituição, e porque os valores fundamentais em que esta se baseou na sua fundação se mantêm actuais, as Escolas de A Voz do Operário continuam a conceber a educação formal (nomeadamente o ensino básico) como motor da construção social tendo em vista os valores da Liberdade, Democracia e Solidariedade. Tendo em conta que a Escola enquanto instituição tem dificuldade em combater as desigualdades sociais, tendo tendência a reproduzi-las, é necessário que exista um objectivo muito claro e fundamental de contrariar esta tendência. Desta forma, estamos perante uma Escola consciente da sua missão social e que se organiza no sentido de preparar os seus alunos para desempenharem um papel enquanto membros activos de uma cultura, isto é, que aspira a formar cidadãos livres, responsáveis e críticos, capazes de intervir sobre a sua realidade social e até de agirem enquanto transformadores da mesma – mudar a escola para depois mudar a sociedade.

Desta forma, o aluno é visto na sua dimensão total – individual e social. Assim, são objectivos fundamentais das escolas da Voz do Operário:
- a realização pessoal de cada aluno – criando condições para que cada um construa o seu percurso, com oportunidades de sucesso, encontrando respeito pelas suas características próprias e reconhecimento pelas suas qualidades e esforços, tendo espaço e apoio para desenvolver as suas potencialidades e para ultrapassar as suas dificuldades.
- a justiça social – criando um ambiente de cooperação e partilha, onde os valores fundamentais de uma sociedade justa são debatidos e vividos através das práticas concretas do dia-a-dia dos alunos na escola, onde a participação democrática é vivida por todos os intervenientes no processo educativo.

2.2 Princípios orientadores
Assim, com vista aos dois objectivos fundamentais – realização pessoal e justiça social – a escola estabeleceu como grande princípio orientador a Democracia Participada, ou seja, a consciência de que todos e cada um fazem parte de um todo e que só com o contributo de todos, independentemente da idade, sexo, religião, meio social, se consegue construir uma sociedade mais justa e respeitadora das diferenças individuais, onde todo e qualquer contributo é valorizado. Assim, a escola deve ser ela própria produtora de mudança através da participação activa de todos os seus actores.

De forma a trabalhar nos princípios da Democracia Participada devem ser adoptadas atitudes de aceitação e valorização da diferença e de valorização pessoal.

As competências fundamentais a promover neste quadro são, então:
- conhecimento – os saberes dos diferentes tipos, “não apenas o «saber instrumental» e o «saber-fazer», mas também o «saber porque se faz» e o «saber viver com os outros», «saber ser», «saber tornar-se» e «saber intervir»”2;
- criatividade – não apenas no sentido estético e plástico, mas também e sobretudo no sentido de encontrar novas formas de estar e de ser em situações que requerem mudança e da criação de novas soluções para os problemas vividos no quotidiano;
- autonomia – para construir o seu percurso pessoal e as relações com os outros, para aprofundar o seu auto-conhecimento e assim ser mais competente a procurar formas de ultrapassar dificuldades, para ajudar e pedir ajuda, para construir as suas aprendizagens e os seus saberes – ser agente activo do seu próprio desenvolvimento;
- responsabilidade – para entender as consequências das suas acções e assumi-las em pleno perante o grupo em que está inserido, para assumir e concretizar a sua contribuição activa no funcionamento do grupo e da escola, para se sentir o principal responsável pela sua evolução e pelos seus sucessos;
- cooperação e partilha – atitudes de inter-ajuda, partilha de conquistas e de dificuldades entre alunos de níveis diferentes, entre alunos e educadores / professores e entre os vários docentes, envolvendo toda a comunidade escolar no processo de aprendizagem e na criação e manutenção de um ambiente seguro e estável."

Excerto do Projecto Educativo das escolas "A Voz do Operário"
Texto completo em:
http://www.vozoperario.pt/escolas-qa-voz-do-operarioq/145-projecto-educativo/144-projecto-educativo-escola.html

Constituição e antropocentrismo

O artigo 1º da Constituição diz que "Portugal é uma República soberana, baseada na dignidade da pessoa humana e na vontade popular e empenhada na construção de uma sociedade livre, justa e solidária". Há que ampliar o sentido desta justiça e solidariedade para além do antropocentrismo, abrangendo o interesse de todos os seres sencientes na vida e no bem-estar. Existirá "dignidade da pessoa humana" quando esse interesse é ignorado e lesado?
Caros amigos

Permitam que partilhe convosco um texto, um pouco longo, é certo, mas pertinente. Pensei que o poderia enviar ao grupo de política, como uma contribuição à sua reflexão, mas depois decidi que interessa a todos nós, grupo que se assume como aberto a diferentes convicções. Afinal existem muitos portugueses que pensam sobre o estado do mundo!
O texto foi retirado do último número da revista “Utopia”, revista de intervenção anarquista e surge como resposta às criticas levantadas pelo sociólogo João Freire às “21 Teses Sobre o Trabalho” de José Tavares, o autor do texto que passo a transcrever (não na sua totalidade).

“TRABALHO, UMA NOÇÃO QUESTIONADA

O dia em que os donos e senhores da ordem social existente admitirem que a sociedade poderia ser muito diferente daquilo que é nunca chegará. Mais depressa hão-de fundar uma enésima ideologia para provar que esta sociedade (hierarquizada, capitalista, tecnofílica) é a única possível, que não se pode conceber a existência humana sem trabalho assalariado e que uma pessoa, para «ganhar a vida», tem de submeter-se a esse trabalho. Ou seja, que o mundo só assim funciona; que as coisas são «naturalmente» assim.
Ressalvadas as devidas proporções, essa ideia existiu também na mente de muitos revolucionários, de diferentes tendências, inclusive entre libertários ou comunistas que travaram encarniçados combates contra os donos do trabalho. Também para eles as coisas eram assim. De resto, a maioria das pessoas é levada a pensar dessa maneira. É sem dúvida difícil para qualquer um de nós conceber um mundo onde possamos ser donos do nosso próprio tempo, onde não tenhamos de vender algo de nós próprios em troca de dinheiro e de sobreviver consumindo mercadorias. Na impossibilidade de se conceber a vida de outra maneira, são inevitáveis o suplício, a dor, a injustiça, a opressão, expressões que reflectem o modo como funciona o cérebro da grande maioria dos humanos.
Mas pode também conceber-se um mundo em que não exista o trabalho – venda e aluguer do corpo e do tempo, obrigação e dependência, aniquilamento psíquico (e concomitante destruição da biosfera).
Esta contingência crítica manifesta-se mais nitidamente na presente sociedade, que é, por excelência, a sociedade do trabalho, do consumismo, da destruição dos meios elementares da vida e de um neo-autoritarismo um pouco peculiar. E manifesta-se não só porque os seres humanos podem pensar, formulando formas de emancipação, mas também porque as condições reais do trabalho levam as pessoas à prática de um permanente absentismo, de faltas de pontualidade, de supostas doenças, de furtos, de pequenas sabotagens e de outras formas de aversão ao trabalho. Por outro lado, é difícil não vermos que uma parte, pelo menos, das mercadorias produzidas corresponde a desperdícios inúteis, a alimentos desvitalizados ou mesmo nefastos, à construção de habitats desastrosos e concentracionários, ao fabrico de uma crescente panóplia de objectos patológicos. Tal como é difícil não sentir a catástrofe ecológica que está a acontecer por força da industrialização destrutiva e do feiticismo mercantilista, ou não saber que o «trabalho para todos» foi transformado na ilusão de que o trabalho é um privilégio a que somente «os eleitos» têm acesso. E no entanto o trabalho continua a ser aquilo que sempre foi: um instrumento nas mãos de poucos para explorar e supliciar a vida dos restantes.
João Freire (a seguir designado J.F.) desaprecia e tenta retirar sentido às críticas anarquistas, nomeadamente àquelas que exprimi em relação ao trabalho compulsivo. Começa por acusar de ser suposta a ligação entre a palavra trabalho e o termo latino tripalium. Mas até mesmo o professor e investigador José Machado Pais, doutorado em sociologia e licenciado em economia, tem outro entendimento: «o termo trabalho – escreve ele – tem raízes etimológicas no latim: trabalho dizia-se tripalium, que designava também um instrumento de tortura composto por três estacas cruzadas ou paus (do latim palu)». De facto, o substantivo trabalho tem origem no verbo trabalhar, que vem do latim vulgar tripaliare, significando martirizar com o tripalium, através da antiga forma verbal trebalhar. O vocábulo em questão tem origem no baixo latim, podendo ser datado do Concílio de Auxerre, realizado no ano de 578. Ficamos entendidos? Ou andarão os linguistas e historiadores a levantar ficções?
(…) Escreve J.F., comentando o facto de hoje haver anarquistas que criticam sem conciliações o trabalho compulsivo, que «na história do anarquismo nem sempre foi assim (...) sob o paradigma da luta sindical operária, o trabalho era apreciado e encarecido».
J.F. parece ignorar aquilo que se sabe: a história do anarquismo não é apenas feita pelo paradigma da luta sindical e operária, nem sequer por uma única perspectiva de encarar esse mesmo paradigma.
Para os anarquistas que procuravam a unicidade do indivíduo, isto é, a originalidade de todo o ser humano, não se tratava de reconhecer os méritos do trabalho e sobre eles fundar a organização social. Tratava-se de eliminar de uma vez por todas o trabalho, actividade compulsiva, degradante, repressiva e destruidora das condições mais elementares da vida. Alguns (sem todavia se aperceberem da armadilha que a simples perspectiva do prazer implica), basearam o comportamento pessoal e a organização social no «direito ao prazer», título de um texto de José María Blázquez de Pedro, poeta anarquista catalão do início do século XX. E na opinião dos anarquistas naturistas «é preciso abandonar a prática do trabalho», como o formulou Émile Gravelle, fundador do naturismo libertário no final do século XIX, para que exista «uma relação mais harmoniosa com o meio ambiente». Foucques Jeune, outro dos naturistas anarquistas, defendeu o «direito ao pensamento» em oposição ao «direito ao trabalho».
Mesmo os sindicalistas libertários sentiam horror e ódio pelo trabalho, quando este era imposto, sujo, humilhante, perigoso, excessivo, repugnante e mal retribuído. Só quando fosse livre, honrado, respeitado e considerado é que, como refere J.F., «era apreciado e encarecido». É desta aspiração, intrinsecamente ligada a dois princípios do anarquismo, a necessidade de liberdade e de actividade, que nasce o orgulho de saber fazer, o qual não se concilia com a existência de possuidores e desapossados, dirigentes e dirigidos. Segundo os sindicalistas libertários, qualquer sociedade estatal e capitalista jamais será capaz de retribuir o trabalho com justiça, considerando necessário «abandonar qualquer ideia de salariado, quer seja em moeda ou em senhas de trabalho». Kropotkine propôs um horário de trabalho para toda a gente de quatro ou cinco horas semanais, o que, convenhamos, alteraria radicalmente o significado do trabalho como hoje ele é entendido. (…).
Não aceitando o sentido que dou à ordem social, o meu contraditor acusa-me de a depreciar. Mas qual é a ordem social que as Teses Sobre o Trabalho visam? Abreviando: a ordem – aquilo a que se chama ordem – é a coerção e a hierarquização nas relações sociais, é a guerra permanente, o trabalho assalariado e o seu complemento, o desemprego, é a monetarização da presente existência à custa da degradação das condições de vida social e biológica em todo o planeta.
Os anarquistas dos séculos XIX e XX responderam em seu tempo a esta questão; e embora as condições sociais, económicas e políticas se tenham modificado pelo desenvolvimento técnico, estatal e capitalista, alterando bastante a relação com o trabalho, muitas dessas respostas continuam a fazer sentido. «A ordem» – escreveu Kropotkine – «assenta numa maioria de seres humanos que trabalham para que um punhado de parasitas possa usufruir do luxo e dos prazeres e satisfaça as paixões mais execráveis. A ordem é a privação, para essa imensa maioria, de tudo o que corresponde às condições necessárias a uma vida saudável. É esta a ordem.»
(…) J.F. diz que eu faço a apologia da natureza. Admito que sou, desde há muito, um defensor da natureza, porém, sem a divinizar. Não concordo com a submissão do ser humano à natureza ou a redução do ser humano a pura natureza, porque isso implicaria uma redução do pensamento em direcção a formas irracionais. Todavia, tal como os anarquistas naturistas, vegetarianos, dietéticos, verdes, bem como muitos ecologistas, defendo que a liberdade do ser humano não pode advir de um apoderamento colectivo das forças da natureza, mas sim da adaptação a essas mesmas forças. Para a maioria dos libertários de diferentes tendências, tal como para os marxistas (comunistas, socialistas, social-democratas), ou para os liberais e democratas de todos os matizes, crentes obstinados no progresso (como J.F. demonstra ser), a separação entre o ser humano e a natureza seria superada através da ciência e da razão. Para todos eles, organizar a sociedade significa organizá-la de modo científico, caminhando os seres humanos de mãos dadas com a ciência rumo à liberdade e à abundância. Tal progresso significa que a natureza é pasto exclusivo das forças produtivas e paisagem da escravatura salarial. Como se os humanos fossem a única espécie existente no planeta e as instituições de dominação fossem a única forma de opressão a considerar. A exploração e destruição da natureza são o outro lado da exploração e opressão do homem pelo homem. Também não é somente o Estado que permite o longo prolongamento do actual modo de existência ou a sua expansão por todo o planeta. Para além da forma social, política e económica existente, é preciso ter presente as técnicas de extracção e gestão da energia, de alimentação (a tal merda que engolimos todos os dias), mesmo que isso se faça de «forma sustentável», uma vez que essa sustentabilidade que agora propõem continua a implicar a domesticação da natureza e o ecocídio. A degradação das condições de vida social e biológica no planeta (desaparecimento das florestas, contaminação ambiental e alimentar, mudanças climáticas, doenças ou fenómenos degenerativos produzidos nas plantas, animais e espécie humana) são consequência da colonização tecnológica da sociedade, ou seja, da domesticação do homem pela tecnofilia. Assim, do meu ponto de vista, encontrando-se o trabalho alicerçado na submissão da natureza ao progresso humano, a ideia de um trabalho realizador, promotor de autonomia, é pura fantasia. Se continuarmos a encarar a natureza como um lugar passivo onde se desenrola a luta (ou, mais propriamente, a guerra) pela existência humana, sob a dominação ou não do Estado, nunca poderemos apreender que, por exemplo, a liberdade e a autonomia dependem de uma relação pacífica com a biosfera. Se a natureza se deve humanizar – como já afirmavam os anarquistas naturianistas do século XIX –, o homem, quanto a ele, deve naturalizar-se.
O ser humano não se humaniza com o trabalho, é o contrário que acontece. Deveria estar aqui bem claro que o trabalho subentende a apropriação, por quem manda, das faculdades, energias e realizações dos que nessa relação se encontram na situação de súbditos. Tomar posse dos actos produtivos de alguém é o mesmo que apoderar-se do seu tempo, dirigindo-o para a execução das tarefas lucrativas. Durante uma parte importante das vinte e quatro horas que constituem um dia, semelhante processo transforma em proprietários dessas pessoas os indivíduos que detêm um tal poder. Exercem o direito de propriedade sobre os indivíduos da mesma maneira que o controlo e o poder de decisão legal sobre um animal ou objecto inanimado implicam um direito de propriedade. Que uma pessoa venda o seu tempo de trabalho e passe determinado tempo em deslocações obrigatórias e no consumo de mercadorias são as actividades que caracterizam a vida quotidiana do nosso tempo. Mas não são manifestações intemporais da natureza humana.
Os seres humanos aceitam dinheiro como equivalente da vida, não porque isso decorra da sua natureza de humanos, mas porque vender as suas competências no mercado é a única possibilidade de sobrevivência (policialmente administrada) que lhes resta no contexto do capitalismo. Aliás, a actividade humana só é considerada «produtiva» e «socialmente útil» quando é actividade vendida. Neste contexto civilizacional, o ser humano só «constrói humanidade», para utilizar uma expressão de J.F., quando vende o seu tempo e a sua vida. Deste modo, a sua actividade enquanto trabalhador reveste o carácter de uma prostituição universal. O trabalho é apenas um meio de «ganhar dinheiro», a vida é tão-somente uma forma de ir sobrevivendo. E isto, João Freire, não é brincadeira nenhuma, é muito prosaicamente «o pão nosso de cada dia».”

Ensaio do Jornal Outro

Iniciei o ensaio deste jornal num blog, que está ainda fechado ao público. Enviei um convite a todos os membros cujo e-mail está nos Grupos de Trabalho, para que possam ver, criticar, comentar. Assim abre-se a possibilidade aos membros de contribuirem, caso assim o queiram fazer, para uma melhor definição dos objectivos e temas deste meio de comunicação.

Podem comentar e criticar à vontade, porque antes do jornal ir para o "ar", a discussão interna será apagada. A minha proposta é depois abrir o jornal a todos, inclusivamente anónimos, porque um jornal deve ser assim mesmo.

O jornal não é uma cópia do blog. E também, como não temos um grupo de jornalistas, também não é para escrevermos nós as notícias, embora possamos fazê-lo. É para recolher - via Internet e outros meios de comunicação - notícias sobre o que está a acontecer no mundo relativamente aos desafios que se colocam à Humanidade neste início de milénio e soluções já testadas e implementadas ou a implementar. O jornal terá ainda artigos de opinião sobre os temas tratados, podendo ser alguns desses artigos seleccionados a partir deste blog, da Revista Entre da Serpente Emplumada ou de outros sítios e meios.

A minha ideia é inserirmos as notícias no blog (os voluntários para o jornal) e depois pô-lo a correr automaticamente para dentro da página do Facebook, criada pela Sílvia, via RSS Feed.

Também posso pôr um feed a correr dentro do blog Outro Portugal e assim os membros podem optar por ler o jornal no blog, no email (através da e-newsletter) ou no Facebook.

É opcional a forma como se lê o jornal, tal como é opcional participar no movimento aqui ou no Facebook. Relembro que o grupo privado no Facebook foi criado para os membros que não querem participar via blog.

O endereço do jornal é: jornaloutro.blogspot.com.

Desde já coloco a pergunta: algum dos membros ou mesmo não-membros está interessado em contribuir para o jornal? Vai ser necessário trabalho de pesquisa de notícias e artigos e trabalho de tradução dos mesmos. Também podem participar com artigos de opinião e arte (poesia, contos e fotografia).

Saudações a todos.
Para o grupo da Senciência dos Animais. O que se passa no Brasil.

Fonte: http://www.iz.sp.gov.br/noticia.php?id=295

"Há três Princípios Éticos na Experimentação Animal, aceitos internacionalmente. Conhecidos como os “3Rs” Reduction, Refinement e Replacement (redução, refinamento e substituição), que consideram a necessidade de reduzir, refinar e substituir o uso de animais no ensino e na experimentação.

Jackson detalha que além destes princípios, há também as Cinco Liberdades do Bem-estar Animal. “Várias Leis asseguram estes princípios e estas liberdades, sendo que a mais recente no Brasil é a Resolução nº 879, de 15 de fevereiro de 2008, do Conselho Federal de Medicina Veterinária – CFMV”, diz.

As Cinco Liberdades foram estabelecidas na Inglaterra em 1999, pelo Comitê de Bem-estar de Animais de Produção (Farm Animal Welfare Committee apud MENCH, 1998): Liberdade Nutricional (os animais devem estar livres de fome, sede e desnutrição); Liberdade Sanitária (os animais devem estar livres de dor, injúrias e doenças); Liberdade Comportamental (os animais devem estar livres para expressar o comportamento natural de sua espécie); Liberdade Psicológica (os animais devem estar livres de medo e estresse); e Liberdade Ambiental (os animais devem estar livres de desconforto)."

Actualização dos grupos de trabalho com contactos


Inclusão de Dulce Alves nos grupos da Saúde e Educação.


Grupo 1 – Comunicação
Ana Paula Germano
Ana Proença (apoio logístico a eventos) (mcunmani[at]gmail.com)
Ana Sofia Costa (asofcosta[at]sapo.pt)
Cristina Cabral (cristina-cabral2009[at]hotmail.com)
Helena Andrade (lenandrade555{at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Paulo Borges (pauloaeborges[at]gmail.com)
Sílvia Neto (sillnett[at]gmail.com)
Sofia Costa Madeira (coordenadora) (sofiacmadeira[at]gmail.com)
Grupo 2 – Reconhecimento constitucional da senciência dos animais
Ilda Castro (coordenadora) (castro.ilda[at]gmail.com)
Marlene Dias (marl.ene[at]hotmail.com)
Pedro Sena (coordenador) (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Pedro Taborda de Oliveira (plstno[at]yahoo.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)
Rute Pinheiro (pinheirorute[at]sapo.pt)
Vera Fonseca (vera.ff[at]gmail.com)
Grupo 3 - Economia/Energias alternativas
Carlos Ramos (coordenador) (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
João Alves Aguiar (joao.alves.aguiar[at]ist.utl.pt)
João Bolila (jbolila[at]gmail.com)
Rui Almeida (mepc[at]sapo.pt)

Grupo 4 – Ecologia
Ilda Castro (castro.ilda[at]gmail.com)
Maribel Sobreira (maribel.sobreira[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Rui Almeida (coordenador) (mepc[at]sapo.pt)
Grupo 5 - Política 
Carlos Ramos (carlos.silv.ramos[at]gmail.com)
David Amaral (coordenador) (david2002[at]sapo.pt)
Ethel Feldman (ethel.feldman[at]gmail.com)
José Serrão (jadserrao[at]gmail.com)
Mário Nuno Neves (MNNCMMAIA[at]hotmail.com)
Maria de Lourdes Alvarez (marianovarosa[at]gmail.com)
Pedro Sena (pedrosena[at]partidopelosanimais.com)
Rita Uva (ritasuva[at]gmail.com)
Grupo 6 - Educação e Cultura
Aldora Amaral (amaralaldora[at]gmail.com)
Cristina Castro (cristina.om.castro[at]gmail.com)
Cristina Moura
Duarte Braga (duartedbraga[at]gmail.com)
Duarte Soares (duarte.soares[at]gmail.com)
Dulce Alves (dulce.alves[at]gmail.com)
Fernanda Gil (fernanda.gil[at]gmail.com)
Fernando Emídio (fernandoemidio[at]gmail.com)
Helena Carla Gonçalo Ferreira
Henrique Areias (henriqueareias[at]hotmail.com)
Joana dos Espíritos
José Serrão (jadserrao[at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Luís Santos (lcsantos[at]netcabo.pt)
Manuel Fúria
Maribel Sobreira (maribel.sobreira[at]gmail.com)
Mário Nuno Neves (MNNCMMAIA[at]hotmail.com)
Paula Morais (paulamorais.mail[at]gmail.com)
Paulo Borges (pauloaeborges[at]gmail.com)
Paulo Feitais (coordenador) (paulofeitais[at]gmail.com)
Teresa Petrini Reis (theresapetrini[at]gmail.com)
Zé Leonel

Grupo 7 - Saúde
Ana Paula Germano
Carlos Gonçalves (carloshomeopata[at]hotmail.com)
Cristina Castro (cristina.om.castro[at]gmail.com)
Dulce Alves (dulce.alves[at]gmail.com)
Fernanda Vaz (sintra[at]portugraal.net)
Helena Andrade (lenandrade555[at]gmail.com)
Maria da Conceição Pinho
Paulo Antunes (buenoantunes[at]gmail.com)
Paulo Ribeiro (sintra[at]portugraal.net)
Yara-Cléo Bueno (coordenadora) (yaradoulacleo[at]ymail.com)
Grupo 8 - Portugal, Lusofonia, diálogo entre culturas e religiões 
Ana Filipa Teles (filipateles[at]hotmail.com)
Cristina Moura
Dirk Hennrich (Dirk.Hennrich[at]gmx.ch)
Duarte Braga (duartedbraga[at]gmail.com)
Luís Resina (luisresina[at]meo.pt)
Moysés Gurgel (moyses.gurgel[at]gmail.com)
Paula Morais (paulamorais.mail[at]gmail.com)
Paulo Borges (coordenador) (pauloaeborges[at]gmail.com)
Rui Lopo (rui.lopo[at]gmail.com)
Paulo Borges (coordenação geral) (pauloaeborges[at]gmail.com)
Nota: nos emails a @ foi substituída por [at] para evitar o spam.