Público - Mudando a sala de aula, podem mudar-se comportamentos

O mobiliário de madeira foi substituído por fórmica, os quadros tradicionais estão a dar lugar a outros interactivos, mas, no essencial, a sala de aula é hoje igual ao que era há 100 anos ou mais: um professor com uma mesa, junto a um quadro, de frente para 20 ou 30 alunos, que estão sentados em carteiras alinhadas em filas. Como não existem espaços neutros, há uma mensagem nesta forma de organização - uma hierarquia vertical, em que o professor é o agente e os estudantes o elemento passivo. Estão ali para ouvir, de preferência sentados direitos.

Na prática, já há muito que nada é assim: há quem deite as cadeiras para o chão, quem se levante e passeie pela sala, acabando todos na rua com uma falta disciplinar, ou quem se deixe ficar sentado, mas alheado. Há outras formas de viver a sala de aula, mas, no essencial, esta transformou-se num pesadelo para os professores e numa "seca" para os alunos. Entre os que chegam ao ensino superior, "já são muito poucos aqueles que conseguem ser estimulados", constata Diogo Teixeira, director do Instituto Superior Autónomo de Estudos Politécnicos (IPA), em Lisboa. Terá que ser assim?

Diogo Teixeira, o coreógrafo João Fiadeiro e o designer José Luís Azevedo estão convictos de que é possível mudar este estado de coisas e que para tal não são precisos mais meios do que aqueles que os professores e alunos já têm à mão. Basta querer fazer. Esse é o desafio que estão a lançar aos docentes do ensino básico e secundário. O primeiro passo aconteceu na segunda-feira, com o workshopReinventar a sala de aula.

Foram enviados convites às escolas da Grande Lisboa, onde se afirmava, entre outros pressupostos, que a sala de aula, tal como está agora, "é um espaço antinatural". Inscreveram-se 50 professores, participaram 30, que era a lotação máxima. Fiadeiro e Azevedo são também professores, mas no ensino superior. Com os docentes que estão antes deles não pretendem "discutir conteúdos ou pedagogias", mas sim propor "novas abordagens à forma como se pode lidar com o espaço de uma sala de aula", já que têm como certo que intervir aqui é também mexer no modo como professores e alunos se comportam e se relacionam.

Admitem que há uma espécie de "clima de guerra" instalado nas escolas, mas não acreditam que este se resolva com mais medidas disciplinares. Fiadeiro diz que esta é uma resposta provocada pelo "medo".

José Luís Azevedo chama a atenção para o facto de quase terem deixado de existir pontes entre professores e alunos. Para as reconstruir, defendem ambos que os docentes têm de envolver mais os estudantes na tomada de decisões, a começar, por exemplo, pelo modo como se pode transformar uma sala de aula.

Coisas simples; soluções móveis. Por exemplo, juntando as mesas de forma a organizá-las em quadrados, ou num grande rectângulo, e sentando os alunos em volta. Esta não é só uma disposição que favorece mais a participação e aproxima o professor, como pode ser também uma forma de mudar comportamentos.

Azevedo chama a atenção de que, com esta organização, sabota-se uma hierarquia "clássica" entre os alunos: os mais barulhentos nos lugares de trás, os mais disciplinados e atentos nos da frente. No Inverno, a proximidade dos corpos ajuda também a tornar as salas menos frias. O sentimento de conforto é um redutor de agressividade, lembra o designer, que sobe a uma cadeira e cola um filtro amarelo por cima da luz de néon branca. O ambiente mudou. Mais quente, mais acolhedor, mais calmo.

E por que não alargar a participação, dando aos alunos que geralmente não vão ao quadro a possibilidade de escreverem na parede que está mesmo por detrás deles? Basta pintá-la com uma tinta, agora lançada no mercado, que transforma qualquer parede num quadro de ardósia, onde se pode escrever a giz e apagar depois.

"A cantina da nossa escola é tão deprimente. Se pedíssemos a um grupo de estudantes que a transformasse, talvez conseguíssemos que muitos mais fossem lá almoçar", diz a psicóloga de uma escola, que acrescenta logo de seguida: "Mas os professores nem tempo têm para pensar."

João Fiadeiro fala de "pensamento criativo". Para que uma acção resulte, é necessário identificar quais são os constrangimentos de base, a "falta de tempo" será um deles, mas não para baixar os braços. Ideias de partida: "Parar para pensar"; encarar os problemas como "uma oportunidade"; recusar o lamento habitual do "não há meios", já que "é sempre possível trabalhar com aquilo que já se tem".

É o contraponto à escola futurista apresentada de manhã por António Câmara, professor da Universidade Nova de Lisboa e fundador da empresa YDreams. A realidade virtual não pode ficar à porta da sala de aula, diz o inventor.

Os docentes têm dificuldades com as novas tecnologias? Deixem que sejam os alunos a explicar como este mundo, que é o deles, funciona, aconselha Azevedo. É preciso voltar a "aprender, fazendo", conclui Diogo Teixeira.

Mas sobretudo, diz também António Câmara, é preciso não esquecer que um professor pode ainda ser a pessoa que tem o poder de mudar a vida de um jovem.

A Indisciplina nas Escolas

Entrevista: Julio Groppa Aquino, ESPECIALISTA EM PSICOLOGIA ESCOLAR DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP)

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em São Paulo, Julio Groppa Aquino, 45 anos, desde o ano passado se incumbe de uma pesquisa monumental com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq): compilar e analisar toda a produção acadêmica brasileira sobre disciplina escolar surgida desde os anos 80. Com dois livros já publicados sobre o assunto, o especialista se considera uma voz dissonante em relação ao coro de educadores que vê nos alunos a origem dos conflitos em sala de aula.

Perguntado sobre como resolver os problemas de indisciplina nas escolas:

"Aquino – Precisam ser resolvidos criativamente. Eu não tenho uma fórmula pronta para isso. É como querer resolver um problema conjugal. O que eu posso fazer é discutir o princípio, o princípio democrático das escolas. Quando educadores, em quase sua totalidade, dizem que não estamos sabendo lidar com as crianças, isso não é estranho? Não podemos dizer que elas não têm jeito. Há um subtexto conspiratório contra a criança e a juventude de parte dos educadores e repetido pela mídia.

ZH – Quais as consequências?
Aquino – Dizem que precisamos excluir crianças, mandar para conselho tutelar, mandar para a polícia. Isso é a morte da educação. Todos dizem que educar virou uma missão impossível. Então, fecha a bodega. Há um ninho de preconceitos e jargões nessa discussão. Liga para uma psicopedagoga e ela vai te dizer: “a criança padece de falta de limites”. Não podemos acusar a criança pelo que não sabemos fazer. Nós somos os educadores, caramba.

ZH – É necessária uma mudança de mentalidade?
Aquino – Tem um bando de educadores dizendo que não consegue educar. É a mesma coisa que você me dizer que não dá para ser jornalista no mundo de hoje. A educação é o setor mais em frangalhos no país, mas todo mundo acha que já fez a sua parte. Esse estado de calamidade interpessoal nas escolas não tem nada de trágico, nós é que provocamos. A educação que temos é a que nós fizemos. A mudança de mentalidade só se faz com choque de ideias. Não vou compactuar com o discurso de que as novas gerações são doentes. Então vamos parar de ter filhos. Ou só o filho dos outros que é doente? Me recuso a culpar as novas gerações."

Ler mais: http://www.clicrbs.com.br/especial/rs/oxdaeducacao/19,0,2426217,Me-recuso-a-culpar-as-novas-geracoes.html

Pedagogia do oprimido

“Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente
tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é
patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque
é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de
sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
Como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto
para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor.
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela
estava proibido.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o
diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que
os homens o recriam permanente-mente, não pode ser um ato arrogante.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se
seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em
mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança,
diante dos outros, meios “isto”, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos
e que a presença das massas na história é sina] de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e
até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do
mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe
falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais.” – retirado do livro PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – PAULO FREIRE,
EDITORA PAZ E TERRA

Energia Livre

Comunicação e educação alternativas

O artigo traz, num primeiro momento, uma breve explanação sobre o termo “alternativo”, sua evolução e aplicações tanto na educação como na comunicação. Logo, concentra-se na sistematização das principais idéias trazidas pelos autores em relação ao termo. Passa ainda a apontar a interface entre a comunicação e educação alternativas como uma possibilidade concreta de transformação social, participação e cidadania. Por fim, trata a questão do paradoxo do oprimido, que, considerado ingênuo e manipulável, é o verdadeiro responsável por projetos que objetivam a melhoria de suas condições enquanto cidadãos. Ler o artigo completo em: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_OtreOliveira.PDF

Pensando sobre o ensino

Pergunto-me por que motivo não serão os alunos consultados sobre matérias que lhes dizem directamente respeito… porque motivo não colaboram os alunos na elaboração dos planos de ensino? Por que motivo existem tantas reuniões de professores sem a participação dos alunos? Por que motivo são os professores avaliados somente por outros professores e não também por alunos?
Assumimos que os alunos não têm a sapiência necessária para efectuar avaliações correctas sobre o mundo que os rodeia, esquecendo que a lógica e o sentido crítico de crianças e adolescentes - porque ainda não contaminados com as deturpações necessárias ao enquadramento no mundo (dos adultos) que temos – são muito mais sagazes e objectivos que os nossos.
Consultar os alunos no que lhes diz respeito, desenvolve o sentimento de pertença e responsabilização e legitima a posição do professor.
A priori, parecerá perverso que os alunos possam ter voto na escolha das matérias ou na elaboração dos horários mas só enquanto virmos o ensino como uma submissão do princípio da realidade ao princípio do prazer.
Parecerá perverso haver uma avaliação dos professores por parte dos alunos, mas só enquanto o conceito de avaliação permanecer encerrado numa lógica de classificação, de julgamento e de exercício de poder.

A Escola. A tempo de quê?

“Creio, primeiro, que o mundo em nada nos melhora que nascemos estrelas de ímpar brilho: Nada na vida vale o homem que somos; homem algum pode substituir a outro homem. (...) Não sou eu, por conseguinte, que tem de reflectir por ele, não sou eu quem sabe o que é melhor para ele, não sou eu quem tem de lhe traçar o caminho; com ele só tenho um dever que é o de ajudá-lo a ser ele próprio. (...) Acreditando, pois, que o homem nasce bom, o que significa para mim que nasce irmão do mundo, não seu dono e destruidor, penso que a educação, em todos os seus níveis, formas e processos, não tem sido mais que o sistema pelo qual esta fraternidade se transforma em domínio (...) Pelos tempos fora, temos querido que a escola, seja fundamentalmente uma fábrica de fortes para vencermos na vida. O grave de tudo isto é que nos lembramos sempre da criança que fomos e que por nossas mãos matámos.” Agostinho da Silva cit. in "Agostinho da Silva adepto da escola nova".
___

Educar é uma responsabilidade colectiva, não deve interessar apenas aos que são pais e a todos os que, bem ou mal, se designam como educadores. É a sociedade como um todo que está implicada no processo educativo. Assim sendo não faz sentido que a Escola seja encarada como uma instituição fechada,anomicamente alheia ao tempo, com processos rígidos de transmissão (de saberes e de valores), encravada no tecido social como um corpo estranho, instaurando-se como um espaço onde a individualidade deve ser domesticada, higienizada,regulamentada desde muito cedo.
Agostinho da Silva lembra-nos que, etimologicamente, 'escola' significa 'tempo livre'. Mas o que é que acontece ao tempo dentro da escola? É instrumentalizado em função da rotina pavloviana imposta por toques de campainha, numa segmentação da duração em blocos estanques, obrigando os alunos e os professores a sujeitarem-se a uma sequência mecânica e repetitiva, de todo alheia aos ritmos da atenção integradora, da memória significativa e significante, da imaginação criativa, enfim, aos ritmos do crescimento individual que são sempre únicos e obedecem a um dinamismo integral a que a escola não atende e pode atéobstaculizar.
O tempo da escola é desumano, artificial, submetido aos padrões da industrialização da vida que se foi impondo como o único paradigma a ser seguido na formação dos indivíduos.
A (in)temporalidade dos afectos é fundamental para um crescimento harmonioso, em todas as etapas da vida. Por isso a escola não deve estar acantonada numa concepção de educação assente numa intencionalidade social massificadora e constringente.
Não faz sentido fazer assentar toda a política educativa num sistema compulsivo, obrigatório para todos segundo padrões rígidos,massificados, constringentes e fomentadores duma subjectividade formada pela sujeição daquilo mesmo que torna os indivíduos únicos, a sua centelha-liberdade espiritual, à exteriorização da vontade, submetida a uma causalidade heteronómica e a subjugação da inteligência à unidimensionalidade intelectiva.
Mas com isto não estou a defender que se abdique da exigência duma educação de qualidade para todos, primeiro garante da igualdade de oportunidades, mas que se coloque este desiderato no centro das políticas educativas, de acordo com os seguintes princípios:
a) A educação é uma responsabilidade colectiva, de toda a sociedade e implica todos os cidadãos;
b) A educação deve ser a via de cumprimento do dever social de propiciar a cada indivíduo os meios para a sua apropriação de si e para o pleno desenvolvimento do seu potencial, a todos os níveis;
c) A educação é um direito inalienável de cada ser humano;
d) A educação deve exercer-se em liberdadede forma a que cada pessoa se possa desenvolver dentro dum enquadramento ecológico harmonioso.
Comecemos pelo ponto d): construir escolas ultra-modernas sem mexer no tecido social envolvente só por si não é suficiente. O que tem que ser trabalhado e melhorado para melhorar a qualidade do processo educativo é o próprio meio social em que se dá o processo educativo. A existência de guetos, de bairros sociais construídos sem qualquer perspectiva humanística, a estruturação de espaços sociais desvinculados duma sociabilidade integradora e promotora da justiça social e da convivência como esteio duma cidadania plenificante , não permite que o processo educativo atinja aquele que deveria ser o seu principal objectivo: ajudar a que cada homem consiga "ser ele próprio". E aqui há que ter em conta que o 'próprio' de cada um não tem que estar de acordo com a minha apropriação da realidade. O sentido do ser próprio inerente a cada ser espiritual é inesgotável e superabundante.
Sendo assim é insustentável que a família e a escola funcionem de acordo com lógicas díspares e, muitas vezes, conflituantes. É óbvio que tem que se atender às situações de desestruturação familiar, e aí a sociedade tem que cumprir o seu dever duma forma muito mais aceitável em termos humanos do que acontece hoje.
As famílias devem sentir-se apoiadas nas decisões que autonomamente tomem em relação à educação das suas crianças. Em primeiro lugar a educação doméstica não deve ser desincentivada. As famílias não devem sentir-se obrigadas ainstitucionalizar as suas crianças, sentindo a necessidade de as educar no seu seio. A protecção á infância deve ir ao ponto de colocar o direito à educação acima da produtividade laboral. Não que as pessoas não possam ter uma carreiraprofissional se tiverem filhos, mas que se lhes dê tempo para se dedicarem aos filhos, se for essa a sua inclinação, independentemente do seu sexo.
A actual tendência para o aumento dos horários laborais é verdadeiramente preocupante, não só por estar associada a uma cada vez maiorprecariedade laboral e a uma miserável remuneração do trabalho, mas porque retira tempo à família para se desenvolver ao ritmo do crescimento das suas crianças.
Mas este depauperamento ontológico dos indivíduos levado a cabo pela desumanização das actividades de produção, tem reflexos que vão muito além da vida familiar: é a cidadania na sua globalidade que é diminuída. As pessoas têm que ter a possibilidade de participarem na vida das comunidades a que pertencem. Isso leva a que tenha que procurar combater-se a lógica das urbanizações-dormitório que leva a que se criem autênticos desertos de cidadania, sem vida cultural, sem energias próprias, sem uma vontade colectiva que se faça sentir junto dos órgãos de soberania que acabam por funcionar como mecanismos de regulação social sem um alcance verdadeiramente político.
As colectividades que ainda existem e que têm impacto na dita cultura popular, devem ser estimuladas e incentivadas a expandirem o âmbito das suas actividades. Esta pode ser uma via para a criação de emprego social, que deve ser qualificado e encarado como uma prioridade, com vista a debelar o flagelo do desemprego estrutural, nascido não das crises económicas, mas da forma como o capitalismo reconfigura os sistemas de produção - muito do desemprego gerado no contexto da actual crise económica é estrutural e não meramente conjuntural e a sociedade como um todo, enquanto corpo político, não pode ficar indiferente a isso.
Se queremos uma sociedade cada vez mais democrática temos que promover um aumento da qualidade da cidadania participativa. O cidadão não deve ser encarado como um cliente dos diversos serviços do Estado, mas como um agente da soberania que legitima o Estado. Não é na sua qualidade de eleitor, absolutamente necessária eimprescindível, que o cidadão está investido da soberania, mas em todos os actos da sua vida enquanto membro da sociedade.
A base da vida política deve ser a autonomia de cada pessoa e é essa autonomia que a torna capaz de cidadania. Sendo assim cada pessoa deve ser encarada como membro efectivo do corpo político,independentemente da sua idade.
Tendencialmente a idade legal para votar deve diminuir e todos os indivíduos devem ter acesso à cidadania plena, independentemente da sua origem étnica ou nacional.
Ora, o primeiro espaço de exercício da cidadania que deve ser objecto dum investimento político de requalificação das instituições sociais, deve ser a escola.
E como?
Em primeiro lugar, pela redefinição do conceito de autarquia local - não só as actuais autarquias locais deveriam ser reformuladas (há freguesias extensissimas, concelhos mal dimensionados, etc.), como o exercício do poder autárquico devia estar aberto a diferentes modalidades de participação política dos cidadãos.
A escola deveria ser re-apropriada pelos cidadãos, ou seja, pelas comunidades de base. Não há razão para a gestão das escolas não estar democraticamente aberta às comunidades de base que, mais do que poderem eleger alguns membros dos órgãos de gestão das escolas, deveriam efectivamente poder tomar decisões estruturantes quanto aos projectos educativos, à contratação dos profissionais, à forma como a escola se estrutura pedagogicamente e, também, aos objectivos principais do processo educativo.
A escola não deveria ter muros, não pode ser um corpo estranho dentro dum tecido social moribundo.
E as famílias deveriam ter um papel muito mais interventivo nas decisões pedagógicas. É óbvio que estamos a projectar-nos num horizonte ideal. Mas podia começar-se por uma base realista: as escolas existentes tornarem-se verdadeiramente democráticas e participativas. Algo que está a ser completamente contrariado pelas actuais políticas educativas.
É preocupante que as escolas públicas portuguesas não sejam incentivadas a implementar as novas pedagogias, ou em assumir-se como instâncias de experimentação pedagógica. Isso diminui o leque de escolha que as famílias têm em relação à educação das suas crianças e dos seus jovens.

PEDAGOGIA WALDORF - o que é?

A pedagogia Waldorf, introduzida em Portugal em1984, aposta na liberdade de desenvolvimento das crianças, valorizando nosprimeiros sete anos de vida o aspecto sensorial, em detrimento dointelectual.(27-03-2006)
Trabalhar a favor e não contra a tendência natural dascrianças para serem activas, valorizar as experiências sensoriais nosprimeiros anos de vida e viver ao ritmo das estações do ano, são algunsdos princípios da pedagogia Waldorf, ainda pouco divulgada emPortugal.De facto, apenas dois jardins-de-infância portuguesesincluem actividades como modelar cera de abelhas, costurar panoscoloridos, amassar e cozer pão, trabalhar com materiais naturais, comotroncos de madeira, conchas e cortiça, ou tratar da horta e do jardim.Estas são actividades que, segundo a corrente pedagógica Waldorf,desenvolvem os sentidos das crianças, estimulam a imaginação, a vitalidadee a alegria de viver, apostando sempre numa maior ligação e respeito pelaNatureza.Ana Abreu, fundadora do Jardim-de-Infância S. Jorge, emAlfragide, onde se encontram crianças entre os 4 meses e os 6 anos,introduziu esta pedagogia alternativa em Portugal, em 1984. Segundoexplica esta educadora, a abordagem que o método Waldorf faz nos primeirosanos de vida centra-se mais no desenvolvimento motor e sensorial dacriança, deixando para segundo plano os aspectos intelectual ecognitivo."É muito importante que as crianças brinquem livrementee que expressem aquilo que elas realmente sentem, ou seja, não a partirdas nossas agendas, mas a partir daquilo que elas necessitam desenvolver ecriar".A formação Waldorf inclui as vertentes científica,artística e estética. "A nossa prioridade é que a criança se revele comoum ser único, e portanto aquilo que lhe damos enquanto ambiente educativoé para ela se desenvolver de acordo com a sua própria vontade, com o quesente que precisa. Isso não quer dizer, no entanto, que ela não tenhalimites no seu processo de desenvolvimento", afirma.Ana Abreuprefere usar o termo "processo de desenvolvimento" a "processo educativo",porque acredita que as crianças não se educam: "Há certos parâmetros quesão comuns a todos nós, mas há outros que são completamente individuais,que não são educáveis, antes pelo contrário, são aquilo que cada criançatraz. Um aspecto individual que é único e com o qual todos nós tambémaprendemos", explica a responsável.Mais a sul, no concelho Lagos,a alemã Eva Herre fundou em 1992 o Jardim Infância Viva, em Barão de SãoJoão, que actualmente conta com 30 crianças.Além da vertenteartística, Eva Herre salienta também que a pedagogia Waldorf está muitoenraizada no respeito e na admiração pelo Mundo, incutindo nas crianças acapacidade e a responsabilidade de intervir na preservação da Natureza."Os pais que procuram o nosso jardim-de-infância desejam que os seusfilhos tenham uma formação com mais liberdade e em harmonia com aNatureza, saudável para o corpo, a alma e o espírito."Para adirectora do Jardim Infância Viva, o sistema Waldorf não é só umapedagogia, é também um método e uma atitude que tem a ver com uma formaglobal de encarar o Mundo. "É importante dar tempo e espaço suficientespara uma aprendizagem sem competição e sem pressas. A pedagogia Waldorf éum movimento mundial com uma forte abordagem multicultural, que torna ascrianças mais autónomas e responsáveis, com consciência étnica e respeitopela diversidade, procurando formas de se integrar e participar numasociedade saudável", explica.No Jardim Infância Viva, aalimentação é constituída por pratos vegetarianos e o ambiente éinternacional, mas Eva assegura que o ensino tem como base a língua e acultura portuguesas.É precisamente nesta questão que se reflecte aúnica preocupação relativamente a esta pedagogia manifestada por TeresaVasconcelos, directora do Departamento de Educação de Infância eEspecializações Educativas da Escola Superior de Educação de Lisboa. "Omodelo de Waldorf é interessante, nomeadamente porque é contracorrente eprocura uma pedagogia alternativa, mesmo ao nível da alimentação. Mas,obviamente, não será indicada para todas as crianças, porque é necessárioque as próprias famílias também se encontrem inseridas nessa lógica depensamento, seguindo um estilo de vida alternativo, com menor consumismo emaior ligação à Natureza."Teresa Vasconcelos entende também que naaplicação ao contexto português, a pedagogia de Waldorf deveriaultrapassar os aspectos específicos do país de onde é originária(Alemanha). Deveria ser "mais permeável à realidade portuguesa e às nossastradições, fazendo uma maior aculturação ao contexto português", afirma aresponsável.Fundada por Rudolf Steiner em 1919, em Estugarda, naAlemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operáriosda fábrica de cigarros Waldorf-Astória, a pedagogia de Waldorfdistinguiu-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hojeconsiderados revolucionários.Actualmente existem mais de 700escolas em todo o Mundo que trabalham com a pedagogia de Waldorf, sendoque em Portugal apenas os dois jardins-de-infância referidos neste artigoe uma escola de educação especial, em Seia, recorrem a estapedagogia.
in «Educare.PT», 24/03/2006
Fonte: http://www.esenviseu.net/Principal/Noticias/Noticias.asp?CodID=264 Maisinformações:http://www.google.pt/search?num=50&hl=pt-PT&newwindow=1&q=%22pedagogia+Waldorf%22&meta=lr%3Dlang_pt

Educar. Para quê? Para quando?

Revisitemos a alegoria da caverna de Platão. Um dos textos fundadores do Ocidente.

Mas note-se que a imagem da caverna está presente, de forma não negligenciável, no pensamento oriental. Isto só para lembrar que no que se refere ao pensamento, as portas nunca abrem só para um lado.

É impossível aprofundar a análise desta peça da tecitura da metafísica ocidental, naquilo que ela tem de fundante e de constringente para a nossa contemporaneidade pensante, sem seguir os veios comunicantes que a ligam ao resto da obra em que se insere, a República, e daí para o todo do corpus platónico, pelo que nos ficaremos pela alusão, esquemática e superficial, a alguns dos aspectos da alegoria, sem procurar aprofundar a nossa análise da alegoria enquanto alegoria, da sua intencionalidade exemplificativa.

Um dos aspectos que considero mais marcantes é o facto de Platão nos apresentar uma caverna construída pelo homem, trata-se dum dispositivo (uso aqui este conceito em proximidade a Foucault e a Agamben), mais do que uma disposição natural da espacialidade narrativa, que introduz na narrativa uma meta-temporalidade, o tempo da construção da caverna, submetido a uma intencionalidade que não influi directamente no sentido marcadamente analógico da alegoria, mas que pode levar mais longe a apropriação analógica do sentido da alegoria: somos nós que estamos a ser representados, nós, os destinatários do relato, numa interpelação que é, ao mesmo tempo histórica e meta-histórica – no fundo, Platão aflora a temporalidade escatológica ao representar a condição dos homens no seu enraizamento histórico-cultural e não apenas a condição dos atenienses do seu tempo. Tal como a sua República será o corolário duma meta-política, na verdade a metafísica instaura-se, desde Platão, como uma versão totalizante da soberania, a caverna é a sua legitimação irónica.

Encontramo-nos sempre numa actualidade que resulta dum conjunto de condições prévias. Condições essas que podem servir como condicionantes ou como vias de realização do nosso potencial existencial. E nenhuma actualidade é, por si só, isenta de constrangimento e de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento livre e da vida emancipada. E a emancipação a ser vivida terá que sê-lo a partir do protagonismo do indivíduo que existencialmente enfrenta os obstáculos que a sua vida lhe proporciona.

Educar, na perspectiva platónica, é abrir espaço ao desabrochar da auto-descoberta da verdade, encarada como o sentido de toda a experiência e de toda a volição. O problema que se nos coloca, e que Platão a seu modo solucionou a partir da sua ontologia erroneamente considerada dualista, uma vez que a sua visão crepuscular do ser e da verdade pressupõe uma continuidade que só extrinsecamente se pode considerar ilusória, é o de saber como enfrentar o abismo do íntimo sem o esteio duma metafísica que absolutamente funde todo o relativo.

Assim, a caverna pode, com a sua força analógica, lançar uma luz inquietante sobre a Escola. A Escola é um dispositivo de sujeição ou de emancipação? Ela é, tal como a caverna, uma construção humana, uma construção social. Na sua base está um conjunto heterogéneo de investimentos duma imaginação colectiva que visa a reprodução duma imagem da sociedade tida como tradicional, como digna de ser reproduzida e transposta para o futuro. Mas o que temos de facto é um conjunto de estratos resultantes da sedimentação da vida política, cultural, social, das sociedades ao longo de períodos mais ou menos longos. Até as rupturas deixam marcas e destroços. E perdem o seu sentido originário.

No que diz respeito à sociedade portuguesa, mas isso também é visível em todas as sociedades ocidentais, a escola tem sido o principal objecto de investimento sócio-político. A Primeira República, por exemplo, tem uma intencionalidade pedagógica, nem sempre objecto de sistematização, que se manifesta no investimento na escolarização, insuficiente mas visível, e na retórica de regime que procura dar sentido ao caos que se vivia e que acabou por abrir espaços à ditadura , o pior flagelo da nossa história colectiva.

Estamos hoje muito longe dos mais de 70% de analfabetos com que Portugal entrou na primeira década do século XX. E não nos iludamos: esse percentil é uma consequência da grande assimetria social que sempre caracterizou a sociedade portuguesa, é um sintoma indesmentível da injustiça social.

Cem anos passados não nos libertámos ainda desse paradigma social. E se se tem a consciência de que a Escola é o tabuleiro onde se joga muito do que poderá ser a justiça social, não podemos ficar indiferentes em relação à forma como se instituiu a insularização social da Escola e ao aprofundamento desse processo nas mais recentes medidas de política educativa.

A Escola estrutura-se como um dispositivo de segregação social das crianças e dos adolescentes, para não falar das crianças portadoras de deficiência (por que razão o tema da deficiência raras vezes surge como digno de ser pensado, e de ser vivido ,quando se trata de pensar e re-pensar a sociedade?). Não há nenhuma razão para impedir que a escola seja um ambiente de interacção geracional.

Esta segregação social das cianças, agrupadas e estratificadas em segmentos etários, impede a educação para a diversidade e a diferença. Gera egocentrismo e indiferença em relação ao outro e impede que se experiencie o saber como sabedoria. Aliás, o que acaba por ser exilado da cidade ideal não é, hoje, o poeta, mas o sábio. A cidade ideal da era da informação vê na sabedoria a loucura a exorcizar. A sabedoria faz baixar o valor de mercado da informação. Põe em causa os sistemas de valor que transformaram, progressivamente, o saber e a cultura, em mercadoria.

A cultura não se consome, consuma-se.

O sábio é o que recusa o estatuto de produtor (a cultura não se produz nem se consome) e o de mero consumidor/espectador cultural e assume, de forma plena e nunca preterida, o estatuto de criador. O leitor dum poema é, ele próprio, poeta, o mesmo acontece com quem, agostinianamente, assume a vida como poesia.

Os alunos são colocados na escola como integrantes dum sistema de indução do saber, do saber-feito, e não de indução ao saber, encarado como sabedoria.

Na alegoria da caverna, um dos prisioneiros é solto das amarras. Esse não é um acto de libertação. Paulo Freire descobriu bem cedo nas suas experiências pedagógicas junto dos oprimidos que uma das características da mente oprimida é o medo da libertação. Isto porque a opressão assenta em mecanismos de coacção física (o domínio sobre os bens necessários à vida, a sua distribuição mediada por mecanismos criadores de escassez para obrigar os pobres a trabalhar) e em mecanismos de dissuasão da tomada de consciência da situação de opressão e das vias que poderiam levar à libertação. Estes mecanismos de dissuasão são muito mais coersivos do que os mecanismos físicos de coação. Os indivíduos poderão mesmo ser levados a estimar a sua servidão. As retóricas dos nacionalismos patrioteiros têm servido esse propósito: 'nós todos amamos a Pátria e a Pátria ama-nos a todos, mas tu, por seres inferior, tens que trabalhar sem outra retribuição do que a miséria da tua situação'. A questão está em saber quais os critérios de discriminação entre seres humanos. E é aí que reside a estupidez do pensamento monárquico moderno. Que Rousseau desmontou com uma lógica inabalável: se formos todos descendentes de Adão, não temos todos o direito ao trono? No fundo, colocar a desigualdade como critério de soberania é impedir a vigência da Frátria. E por que razão grande parte da humanidade, e dos nossos concidadãos, se quisermos ficar-nos pelas fronteiras em que nos enclausuramos, deve ser reduzida a um estatuto de menoridade em termos de cidadania e de espiritualidade?

O acesso à auto-estima e à consideração social, essas as 'torneiras' que a escola começa por controlar no sentido de conseguir a acomodação social dos indivíduos. Os alunos com inteligências mais criativas, menos subjugáveis à mecânica da indução do saber, são tratados como párias, vêem a sua auto-estima sistematicamente destruída, ao passo que os que têm uma inteligência mais amestrável e mais subjugável aos regimes da ruminância curricular, são elogiados e incentivados.

Como diz Marx nas Teses Sobre Feuerbach, 'o educador também precisa ele de ser educado'. É esta a situação dilemática a que a alegoria da caverna nos conduz: como libertar, libertando-nos? E como libertar sem estar a criar novas instâncias e dispositivos de servidão e de subserviência?

O homem desacorrentado e projectado para fora da caverna atinge, nesse momento, o pico da sua opressão, porque deixa de ter razões para se considerar uma vítima dum processo que lhe escapa: sem as correntes, sem estar preso dentro da caverna, a sua sujeição é uma coisa sua, como sempre fora. O mesmo será a sua libertação. Que só o será autenticamente quando toda a sujeição for ultrapassada, ou seja, quando todos se virem como libertos, quando todos conseguirem aderir à sua própria liberdade.

E não estamos melhor posicionados, na nossa actualidade, para prosseguirmos este esforço de emancipação. Não é verdade que tenhamos assistido ao fim das ideologias. Não vivemos numa era pós-ideológica. Muito pelo contrário, vivemos imersos num contexto repleto de dispositivos de alienação, de persuasão e de dissuasão. A própria ciência e a técnica, seguindo muito de longe Habermas, mas muito de longe, são, potencialmente e em acto, ideologia, têm funções políticas que não podem ser esquecidas. É isso que dá sentido à mentalidade tecnocrática que se infiltrou nos sistemas políticos modernos. E as ditas ciências humanas também estão implicadas neste processo. Como se vê hoje com a nova dogmática, a Economia. As reformas sociais, as mudanças políticas, têm como limite os ditames dessa ciência anfibológica.

Ora, o próprio 'saber' escolar (escolástico) é em si próprio ideológico. Não que não deva ser ensinado. É que o ensinar para a sabedoria é uma prática que na antiguidade se designou como Filosofia. É que não basta só ensinar, há que criar o hábito do recuo crítico e projecção ética.

E em relação a isso há muito que pensar e discutir. Porque na nossa actualidade, como em todas as outras, a Filosofia deve ser decisiva. Digo 'deve ser' porque muito do que se publica e ensina como 'filosofia' não passa de neo-retórica e de pseudo-saber, um jogo de jogos de linguagem, uma mimética de linha de montagem. Quantos dos investigadores na área da Filosofia não são meros repetidores do já dito e pensado, meros cultivadores dum saber vegetativo? Estando por inventar um aparelho que funcionasse no cérebro como um desfibrilador da inteligência, a tarefa do Filosofar pode ficar por cumprir por falta de comparência do Sujeito capaz de Pensar.

Mas este recuo crítico e esta projecção ética não podem ser induzidos, não podem ser 'ensinados' porque aí seria parte da estrutura constringente da caverna. Têm que ser vividos como o próprio do aceder à consciência. O sermos capazes de negação sem negatividade, de pôr em causa o dado e o afirmado e, ao mesmo tempo de, sem negatividade, enfrentarmos o outro como indissociável da nossa humanidade, é isso que nos torna capazes de assumir o profundo e o elevado da nossa condição.