Filosofia para Crianças

«Como pode haver aprendizagem se não houver desafio? Não será uma tal pusilanimidade educacional a grande responsável pela extinção da vontade de fazer perguntas, de que toda a criança é portadora? Por que razão é que a "idade dos porquês" é uma efémera idade na maioria dos cidadãos? Será porque a escola dá suficientes respostas ou porque não estimula ou, mesmo, sufoca a maioria das perguntas?» Noémia Rolla - Filosofia para Crianças (Porto Editora)

http://www.wook.pt/ficha/filosofia-para-criancas/a/id/132894

Educação Intuitiva

Mais um dado para reflexão acerca da forma como educamos e da forma como deveriam ser educadas nossas crianças, os adultos de amanhã.
E, como venho defendendo, estando a educação completamente infiltrada na saúde (no mínimo) mental dos indivíduos, servirá também para reflexão acerca da forma como entendemos a saúde actualmente: saúde infantil, saúde escolar, saúde familiar, saúde laboral.....

Basicamente, o conceito de educação intuitiva parte do pressuposto de que todos sem excepção, como animais procriadores que somos, sabemos como devemos responder, em cada momento, às solicitações de nossas crias/filhos/crianças. Sabemos ver, escutar, sentir, reagir.... proteger. Porque somos pais, mas também porque já fomos crianças um dia.

Parece simples, mas actualmente a nossa intuição está muitas vezes abafada pelo factor social e, sobretudo, pelo que é socialmente aceite e socialmente determinado.

São 8 os princípios da educação intuitiva, que passo a enunciar:

Preparação para o parto, que inclua a componente afectiva e emocional do estar grávida, parir e ser mãe/pai

Alimentar com amor e respeito, em todas as idades, sem a "ditadura" do relógio; alimentar com comida, mas também com afectos

Responder às necessidades emocionais da criança, quando chora, quando tem medo, quando pede colo.... perceber o que ela sente e ajuda-la a recuperar o equilíbrio interno, para que se sinta segura

Promover contacto físico: abraçar, beijar, tocar.... o colo e o amor nunca são demais e são o melhor remédio que existe para qualquer tipo de dor

Assegurar um sono seguro, física e emocionalmente.... partilhar o sono não é algo perigoso, como geralmente tendemos a pensar, desde que sejam cumpridas algumas regras muito simples

Evitar separações prolongadas: os filhos precisam dos pais, da presença dos pais, do cheiro dos pais

Praticar a disciplina positiva... disciplina de discípulo: aquele que segue o exemplo de quem ensina

Procurar o equilíbrio familiar: nossos filhos só estão bem, quando nós estamos bem; não há volta a dar a isto!

Convido-vos a conhecerem melhor o conceito científico do termo:

http://www.rituaismaternos.com/educacao-intuitiva/
http://apilisboa.blogspot.com/2008/07/os-oito-princpios-da-educao-intuitiva.html

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Casa-Jardim inteiramente de dicada à Gravidez, Maternidade e Educação, em Lisboa

A hora é AGORA!!!!!

Ajudem a colocar em prática um maravilhoso projecto de apoio à gravidez, maternidade e educação das crianças, que pretende colocar no centro de Lisboa e para toda a cidade um portal para o regresso ao passado da aldeia educativa, onde se aprende o parto, a amamentação, a educação e o crescimento, através da observação, da partilha, da interajuda..... um lugar onde se dá espaço à emoção, ao afecto, ao amor....

Não deixem de colaborar. Escrevam, dêem ideias, digam de que forma gostariam de participar, mas não fiquem indiferentes. É preciso a ajuda de todos nós para tornar realidade este sonho, que já foi aprovado pela Câmara de Lisboa.

Vejam aqui: http://wantamiracle.blogspot.com/2010/06/uma-casa-inteiramente-dedicada.html

e aqui: http://www.facebook.com/event.php?eid=133915539960213

Se queremos um país diferente, temos de ser nós, cada um de nós, a torná-lo um lugar diferente.

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Petição para proibir a publicidade dirigida às crianças menores de 12 anos

Coloquei no grupo privado do Facebook o texto/rascunho da petição, para discussão. Se acharem que se deve acrescentar algo mais, por favor digam.

Quem estiver no Facebook e ligado ao grupo pode aceder clicando no link acima. Quem quiser receber o texto por e-mail, diga aqui, que eu envio.

Entretanto, podem ler este artigo, que explica porque a Suécia já fez esta proibição.

Saudações,
S.

NOVAS ATITUDES PEDAGÓGICAS

NOVAS ATITUDES PEDAGÓGICAS
As crianças índigo vistas a partir da Universidade.
Entrevista na Radio TSF a Prof. Dra. Maria Antónia Jardim
http://tsf.sapo.pt/Programas/BlogsMaisCedo.aspx?content_id=1016877&audio_id=1554712

Público - Mudando a sala de aula, podem mudar-se comportamentos

O mobiliário de madeira foi substituído por fórmica, os quadros tradicionais estão a dar lugar a outros interactivos, mas, no essencial, a sala de aula é hoje igual ao que era há 100 anos ou mais: um professor com uma mesa, junto a um quadro, de frente para 20 ou 30 alunos, que estão sentados em carteiras alinhadas em filas. Como não existem espaços neutros, há uma mensagem nesta forma de organização - uma hierarquia vertical, em que o professor é o agente e os estudantes o elemento passivo. Estão ali para ouvir, de preferência sentados direitos.

Na prática, já há muito que nada é assim: há quem deite as cadeiras para o chão, quem se levante e passeie pela sala, acabando todos na rua com uma falta disciplinar, ou quem se deixe ficar sentado, mas alheado. Há outras formas de viver a sala de aula, mas, no essencial, esta transformou-se num pesadelo para os professores e numa "seca" para os alunos. Entre os que chegam ao ensino superior, "já são muito poucos aqueles que conseguem ser estimulados", constata Diogo Teixeira, director do Instituto Superior Autónomo de Estudos Politécnicos (IPA), em Lisboa. Terá que ser assim?

Diogo Teixeira, o coreógrafo João Fiadeiro e o designer José Luís Azevedo estão convictos de que é possível mudar este estado de coisas e que para tal não são precisos mais meios do que aqueles que os professores e alunos já têm à mão. Basta querer fazer. Esse é o desafio que estão a lançar aos docentes do ensino básico e secundário. O primeiro passo aconteceu na segunda-feira, com o workshopReinventar a sala de aula.

Foram enviados convites às escolas da Grande Lisboa, onde se afirmava, entre outros pressupostos, que a sala de aula, tal como está agora, "é um espaço antinatural". Inscreveram-se 50 professores, participaram 30, que era a lotação máxima. Fiadeiro e Azevedo são também professores, mas no ensino superior. Com os docentes que estão antes deles não pretendem "discutir conteúdos ou pedagogias", mas sim propor "novas abordagens à forma como se pode lidar com o espaço de uma sala de aula", já que têm como certo que intervir aqui é também mexer no modo como professores e alunos se comportam e se relacionam.

Admitem que há uma espécie de "clima de guerra" instalado nas escolas, mas não acreditam que este se resolva com mais medidas disciplinares. Fiadeiro diz que esta é uma resposta provocada pelo "medo".

José Luís Azevedo chama a atenção para o facto de quase terem deixado de existir pontes entre professores e alunos. Para as reconstruir, defendem ambos que os docentes têm de envolver mais os estudantes na tomada de decisões, a começar, por exemplo, pelo modo como se pode transformar uma sala de aula.

Coisas simples; soluções móveis. Por exemplo, juntando as mesas de forma a organizá-las em quadrados, ou num grande rectângulo, e sentando os alunos em volta. Esta não é só uma disposição que favorece mais a participação e aproxima o professor, como pode ser também uma forma de mudar comportamentos.

Azevedo chama a atenção de que, com esta organização, sabota-se uma hierarquia "clássica" entre os alunos: os mais barulhentos nos lugares de trás, os mais disciplinados e atentos nos da frente. No Inverno, a proximidade dos corpos ajuda também a tornar as salas menos frias. O sentimento de conforto é um redutor de agressividade, lembra o designer, que sobe a uma cadeira e cola um filtro amarelo por cima da luz de néon branca. O ambiente mudou. Mais quente, mais acolhedor, mais calmo.

E por que não alargar a participação, dando aos alunos que geralmente não vão ao quadro a possibilidade de escreverem na parede que está mesmo por detrás deles? Basta pintá-la com uma tinta, agora lançada no mercado, que transforma qualquer parede num quadro de ardósia, onde se pode escrever a giz e apagar depois.

"A cantina da nossa escola é tão deprimente. Se pedíssemos a um grupo de estudantes que a transformasse, talvez conseguíssemos que muitos mais fossem lá almoçar", diz a psicóloga de uma escola, que acrescenta logo de seguida: "Mas os professores nem tempo têm para pensar."

João Fiadeiro fala de "pensamento criativo". Para que uma acção resulte, é necessário identificar quais são os constrangimentos de base, a "falta de tempo" será um deles, mas não para baixar os braços. Ideias de partida: "Parar para pensar"; encarar os problemas como "uma oportunidade"; recusar o lamento habitual do "não há meios", já que "é sempre possível trabalhar com aquilo que já se tem".

É o contraponto à escola futurista apresentada de manhã por António Câmara, professor da Universidade Nova de Lisboa e fundador da empresa YDreams. A realidade virtual não pode ficar à porta da sala de aula, diz o inventor.

Os docentes têm dificuldades com as novas tecnologias? Deixem que sejam os alunos a explicar como este mundo, que é o deles, funciona, aconselha Azevedo. É preciso voltar a "aprender, fazendo", conclui Diogo Teixeira.

Mas sobretudo, diz também António Câmara, é preciso não esquecer que um professor pode ainda ser a pessoa que tem o poder de mudar a vida de um jovem.

Agostinho da Silva: da educação como "técnicas de fabricar adultos pelo assassínio das crianças"

"[referindo-se à revolução industrial inglesa] De então para diante em nada mais se mudou, na grande massa de educação, senão nas técnicas de fabricar adultos pelo assassínio das crianças; a humanidade de jeito ocidental pratica em grande escala o infanticídio de espírito, apenas o punindo quando é físico porque isso lhe rouba definitivamente a matéria prima do adulto. Aquelas crianças que várias vezes Fernando Pessoa apontou como a melhor coisa que há no mundo, aquele Menino eternamente criança e humano que era para Alberto Caeiro o Deus verdadeiro e supremo que faltava no universo, a essas diariamente as sacrificam as nossas escolas, diariamente as crucificam, diariamente as imolam nas aras da Eficiência”
– Agostinho da Silva, Um Fernando Pessoa [1959], in Ensaios sobre Cultura e Literatura Portuguesa e Brasileira I, p.115.

Teach every child about food: Jamie Oliver's TED Prize wish

Para uma mudança de paradigma social é fundamental uma mudança de paradigma alimentar - somos, essencialmente, "aquilo que comemos". A grande maioria das doenças actuais são perfeitamente evitáveis, e o próprio funcionamento intelectual, índices de felicidade, etc, melhoram com uma boa alimentação.

Acho fundamental este tema ser trabalhado por um dos grupos - sendo que naturalmente é uma temática transversal a todos, economia, saúde, educação. Na minha perspectiva, e uma vez que frutos frescos e locais acabam por ser as melhores fontes de nutrientes e vitaminas, este novo paradigma enquadra-se na lógica comunitária da sustentabilidade e auto-suficiência em geral. Organização e maior empowerment regionais, cooperação em vez de competição, empreendorismo social, etc etc.

Exemplo:

Professores Fascinantes

"Professores e alunos vivem juntos durante anos dentro da sala de aula, mas são estranhos uns para os outros. Eles se escondem atrás dos livros, das apostilas, dos computadores. A culpa é dos ilustres professores? Não! A culpa, como veremos, é do sistema educacional doentio que se arrasta por séculos. As crianças e os jovens aprendem a lidar com fatos lógicos, mas não sabem lidar com fracassos e falhas. Aprendem a resolver problemas matemáticos, mas não sabem resolver seus conflitos existenciais. São treinados para fazer cálculos e acertá-los, mas a vida é cheia de contradições, as questões emocionais não podem ser calculadas, nem têm conta exata.
Os jovens são preparados para lidar com decepções? Não! Eles são treinados apenas para o sucesso. Viver sem problemas é impossível. O sofrimento nos constrói ou nos destrói. Devemos usar o sofrimento para construir a sabedoria. Mas quem se importa com a sabedoria na era da informática?
Nossa geração produziu informações que nenhuma outra jamais produziu, mas não sabemos o que fazer com elas. Raramente usamos essas informações para expandir nossa qualidade de vida. Você faz coisas fora da sua agenda que lhe dão prazer? Você procura administrar seus pensamentos para ter uma mente mais tranqüila? Nós nos tornamos máquinas de trabalhar e estamos transformando
nossas crianças em máquinas de aprender.
Usando erradamente os papéis da memória Fizemos da memória de nossas crianças um banco de dados. A memória tem esta função? Não! Veremos que durante séculos a memória foi usada de maneira errada pela escola. Existe lembrança? Inúmeros professores e psicólogos do mundo todo crêem sem sombra de dúvida que existe lembrança. Errado! Não existe lembrança pura do passado, o passado é sempre reconstruído! E bom ficarmos abalados por esta afirmação. O passado é sempre reconstruído com micro ou macro diferenças no presente.
Veremos que há diversos conceitos equivocados na ciência sobre o fantástico mundo do funcionamento da mente e da memória humana. Tenho convicção, como psiquiatra e como autor de uma das poucas teorias da atualidade sobre o processo de construção do pensamento, de que estamos obstruindo a inteligência das crianças e o prazer de viver com o excesso de informações que estamos oferecendo a elas. Nossa memória virou um depósito de informações inúteis.
A maioria das informações que aprendemos não será organizada na memória e utilizada nas atividades intelectuais. Imagine um pedreiro que a vida toda acumulou pedras para construir uma casa. Após construí-la, ele não sabe o que fazer com as pilhas de pedras que sobraram. Gastou a maior parte do seu tempo inutilmente.
O conhecimento se multiplicou e o número de escolas se expandiu como em nenhuma outra época, mas não estamos produzindo pensadores. A maioria dos jovens, incluindo universitários, acumula pilhas de "pedras", mas constroem pouquíssimas idéias brilhantes. Não é à toa que eles perderam o prazer de aprender. A escola deixou de ser uma aventura agradável.
Paralelamente a isso, a mídia os seduziu com estímulos rápidos e prontos. Eles tornaram-se amantes do fast food emocional. A TV transporta os jovens, sem que eles façam esforços, para dentro de uma excitante partida esportiva, para o interior de uma aeronave, para o cerne de uma guerra e para dentro de um dramático conflito policial.
Esse bombardeio de estímulos não é inofensivo. Atua num fenômeno inconsciente da minha área de pesquisa, chamado de psicoadaptação, aumentando o limiar do prazer na vida real. Com o tempo, crianças e adolescentes perdem o prazer nos pequenos estímulos da rotina diária.
Eles precisam fazer muitas coisas para ter um pouco de prazer, o que gera personalidades flutuantes, instáveis, insatisfeitas. Temos uma indústria de lazer complexa. Deveríamos ter a geração de jovens mais felizes que já pisaram nesta terra. Mas produzimos uma geração de insatisfeitos.
Estamos informando e não formando Não estamos educando a emoção nem estimulando o desenvolvimento das funções mais importantes da inteligência, tais como contemplar o belo, pensar antes de reagir, expor e não impor as idéias, gerenciar os pensamentos, ter espírito
empreendedor. Estamos informando os jovens, e não formando sua personalidade.
Os jovens conhecem cada vez mais o mundo em que estão, mas quase nada sobre o mundo que são. No máximo conhecem a sala de visitas da sua própria personalidade. Quer pior solidão do que esta? O ser humano é um estranho para si mesmo! A educação tornou-se seca, fria e sem tempero emocional. Os jovens raramente sabem pedir perdão, reconhecer seus limites, se colocar no lugar dos outros. Qual é o resultado?
Nunca o conhecimento médico e psiquiátrico foi tão grande, e nunca as pessoas tiveram tantos transtornos emocionais e tantas doenças psicossomáticas. A depressão raramente atingia as crianças. Hoje há muitas crianças deprimidas e sem encanto pela vida. Pré-adolescentes e adolescentes estão desenvolvendo obsessão, síndrome do pânico, fobias, timidez, agressividade e outros transtornos ansiosos.
Milhões de jovens estão se drogando. Não compreendem que as drogas podem queimar etapas da vida, levá-los a envelhecer rapidamente na emoção. Os prazeres momentâneos das drogas destroem a galinha dos ovos de ouro da emoção. Conheci e tratei de inúmeros jovens usuários de drogas, mas não encontrei ninguém feliz.
E o estresse? Não apenas é comum detectarmos adultos estressados, mas também jovens e crianças. Eles têm freqüentemente dor de cabeça, gastrite, dores musculares, suor excessivo, fadiga constante de fundo emocional.
Precisamos arquivar esta frase e jamais esquecê-la: Quanto pior for a qualidade da educação, mais importante será o papel da psiquiatria neste século. Vamos assistir passivamente à indústria dos antidepressivos e tranqüilizantes se tornar uma das mais poderosas do século XXI? Vamos observar passivamente nossos filhos serem vítimas do sistema social que criamos? O que fazer diante desta problemática?"
Retirado do livro: PAIS BRILHANTES, PROFESSORES FASCINANTES, de
AUGUSTO JORGE CURY

A Indisciplina nas Escolas

Entrevista: Julio Groppa Aquino, ESPECIALISTA EM PSICOLOGIA ESCOLAR DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP)

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em São Paulo, Julio Groppa Aquino, 45 anos, desde o ano passado se incumbe de uma pesquisa monumental com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq): compilar e analisar toda a produção acadêmica brasileira sobre disciplina escolar surgida desde os anos 80. Com dois livros já publicados sobre o assunto, o especialista se considera uma voz dissonante em relação ao coro de educadores que vê nos alunos a origem dos conflitos em sala de aula.

Perguntado sobre como resolver os problemas de indisciplina nas escolas:

"Aquino – Precisam ser resolvidos criativamente. Eu não tenho uma fórmula pronta para isso. É como querer resolver um problema conjugal. O que eu posso fazer é discutir o princípio, o princípio democrático das escolas. Quando educadores, em quase sua totalidade, dizem que não estamos sabendo lidar com as crianças, isso não é estranho? Não podemos dizer que elas não têm jeito. Há um subtexto conspiratório contra a criança e a juventude de parte dos educadores e repetido pela mídia.

ZH – Quais as consequências?
Aquino – Dizem que precisamos excluir crianças, mandar para conselho tutelar, mandar para a polícia. Isso é a morte da educação. Todos dizem que educar virou uma missão impossível. Então, fecha a bodega. Há um ninho de preconceitos e jargões nessa discussão. Liga para uma psicopedagoga e ela vai te dizer: “a criança padece de falta de limites”. Não podemos acusar a criança pelo que não sabemos fazer. Nós somos os educadores, caramba.

ZH – É necessária uma mudança de mentalidade?
Aquino – Tem um bando de educadores dizendo que não consegue educar. É a mesma coisa que você me dizer que não dá para ser jornalista no mundo de hoje. A educação é o setor mais em frangalhos no país, mas todo mundo acha que já fez a sua parte. Esse estado de calamidade interpessoal nas escolas não tem nada de trágico, nós é que provocamos. A educação que temos é a que nós fizemos. A mudança de mentalidade só se faz com choque de ideias. Não vou compactuar com o discurso de que as novas gerações são doentes. Então vamos parar de ter filhos. Ou só o filho dos outros que é doente? Me recuso a culpar as novas gerações."

Ler mais: http://www.clicrbs.com.br/especial/rs/oxdaeducacao/19,0,2426217,Me-recuso-a-culpar-as-novas-geracoes.html

Fotografias tiradas por cegos

Como pode utilizar uma câmara se não tiver visão? Mais de 30 adultos cegos do Reino Unido, México e China foram treinados em técnicas fotográficas sensoriais para poderem tirar e experimentar fotografia.

Veja aqui, na BBC.

Pedagogia do oprimido

“Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente
tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é
patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque
é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de
sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
Como ato de valentia, não pode ser piegas; como ato de liberdade, não pode ser pretexto
para a manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor.
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela
estava proibido.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o
diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que
os homens o recriam permanente-mente, não pode ser um ato arrogante.
O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se
seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em
mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança,
diante dos outros, meios “isto”, em quem não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da
verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos
e que a presença das massas na história é sina] de sua deterioração que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e
até me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do
mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe
falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de
encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais.” – retirado do livro PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – PAULO FREIRE,
EDITORA PAZ E TERRA

Energia Livre

Pais TV ? Ensinar empatia?

Comunicação e educação alternativas

O artigo traz, num primeiro momento, uma breve explanação sobre o termo “alternativo”, sua evolução e aplicações tanto na educação como na comunicação. Logo, concentra-se na sistematização das principais idéias trazidas pelos autores em relação ao termo. Passa ainda a apontar a interface entre a comunicação e educação alternativas como uma possibilidade concreta de transformação social, participação e cidadania. Por fim, trata a questão do paradoxo do oprimido, que, considerado ingênuo e manipulável, é o verdadeiro responsável por projetos que objetivam a melhoria de suas condições enquanto cidadãos. Ler o artigo completo em: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_OtreOliveira.PDF

Pensando sobre o ensino

Pergunto-me por que motivo não serão os alunos consultados sobre matérias que lhes dizem directamente respeito… porque motivo não colaboram os alunos na elaboração dos planos de ensino? Por que motivo existem tantas reuniões de professores sem a participação dos alunos? Por que motivo são os professores avaliados somente por outros professores e não também por alunos?
Assumimos que os alunos não têm a sapiência necessária para efectuar avaliações correctas sobre o mundo que os rodeia, esquecendo que a lógica e o sentido crítico de crianças e adolescentes - porque ainda não contaminados com as deturpações necessárias ao enquadramento no mundo (dos adultos) que temos – são muito mais sagazes e objectivos que os nossos.
Consultar os alunos no que lhes diz respeito, desenvolve o sentimento de pertença e responsabilização e legitima a posição do professor.
A priori, parecerá perverso que os alunos possam ter voto na escolha das matérias ou na elaboração dos horários mas só enquanto virmos o ensino como uma submissão do princípio da realidade ao princípio do prazer.
Parecerá perverso haver uma avaliação dos professores por parte dos alunos, mas só enquanto o conceito de avaliação permanecer encerrado numa lógica de classificação, de julgamento e de exercício de poder.

A geração perdida ou o parque jurássico da política

A geração que está agora com 16-25 anos estará perdida?

Com a recessão, por ser tão difícil encontrar emprego e segurá-lo, uma geração inteira está desesperançada. Se o país não responder, toda ela se perderá, avisam os autores desse estudo encomendado pela organização não governamental Prince"s Trust. Em Portugal, não há qualquer estudo equivalente a este financiado pelo príncipe Carlos - que auscultou 2088 britânicos. Mas há indicadores. A Eurostat acaba de actualizar o fulcral: em Novembro, o desemprego nos jovens até aos 25 anos estava nos 18,8 por cento, abaixo da média da União Europeia (21,4 por cento). Nos extremos, a Holanda (7,5) e a Espanha (43,8).
O fenómeno é bem conhecido, julga Virgínia Ferreira, da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra (UC): "Ao lado, em Espanha, chamam-lhes os mileuristas. Aqui, ficamos pela metade, pelos 500 euros." Falar em geração perdida, contudo, parece-lhe um exagero: "Isso é um rótulo, uma máxima usada para simplificar uma ideia complexa".
Há cada vez menos jovens. Em 1999, segundo o Instituto Nacional de Estatística, eram 3,1 milhões - 48 por cento tinham entre 15 e 24 anos (1,5 milhões). Em 2008, eram menos 327 mil. E o grosso da contracção (295 mil) verificou-se naquela faixa etária. É a geração mais escolarizada de sempre. No ano lectivo 2007-2008, estavam inscritos no ensino superior 377 mil alunos - mais 20 por cento do que em 1995-1996. No final, as universidades mandaram para o mercado mais de 83 mil diplomados - mais 16 por cento do que no ano anterior. Apesar disto, "as gerações anteriores entraram mais facilmente no mercado de trabalho", avalia Carlos Gonçalves, que tem estudado a empregabilidade dos universitários. Agora demora mais. E quem fura, amiúde, fá-lo através de contratos a termo certo ou de recibos verdes. O exemplo típico é o do licenciado no call center.

Havia, aponta Elísio Estanque, da Faculdade de Economia da UC, "uma empregabilidade relacionada com a aprendizagem". Os alunos tentavam se-guir o gosto, a vocação. O ensino "democratizou-se, mercantilizou-se". A garantia esfumou-se. A crise agudizou o fosso. Agora, "a grande preocupação é se o curso tem ou não saída. Per-versamente, têm mais dificuldades em obter melhores resultados".

A difícil transição

Nem só os universitários vivem a calamidade. Os menos qualificados também - todos os dias, empresas a falir, fábricas a fechar portas. A transição do mundo juvenil para o mundo adulto alterou-se. Os jovens deixam-se estar em casa dos pais. Adiam compromissos - como comprar casa ou constituir família, precisa Virgínia Ferreira. Por toda a parte se vê desejar um trabalho precário. Não aquele em vez de outro: aquele porque não há outro. "À minha volta está tudo deprimido por não ter expectativas e por ter de conviver com um emprego insatisfatório", desabafa Sara Gamito, do movimento Precários Inflexíveis. "Ficam com os pés e as mãos atados e vão perdendo o alento."

"Apesar de não nos definirmos só pelo que fazemos, o trabalho desempenha um papel fundamental na construção do eu", explica Sofia Marques da Silva, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. "E o salário é um elemento essencial para aceder a bens e organizar a transição. Sem salário, há um recuo ligado até à dignidade."
Recusa o epíteto "perdida", mas está convencida de que "esta geração tem muita dificuldade em ter uma cultura de projecto - em imaginar o que vai fazer num tempo que ainda não existe". Fixa no presente o sentido dos dias e isso parece-lhe "perigoso": "Alguém que não imagina etapas na sua vida, às vezes, só quer usufruir rapidamente momentos, sensações". Não fala em revolta, como se viu noutros países europeus. Fala de ingresso na criminalidade, por exemplo. Elísio Estanque observa alheamento e inquieta-se com a saúde da democracia. Não só por o sistema não funcionar sem uma base de participação eleitoral. Também por ser importante haver associações para o olear. E existir "pouca disponibilidade dos jovens para participar: condiciona-os o medo".

Não se pode homogeneizar. Há focos de protesto, inclusive através de blogues e movimentos, como lembra Cristina Andrade, da Fartos d"Estes Recibos Verdes. Mas impera "uma docilidade que é assustadora", torna Sofia Marques da Silva. "As empresas olham para estes jovens como dóceis. Aceitam tudo." Ao fazer uma etnografia numa casa de juventude de Matosinhos, ouviu um dizer: "Comem a carne e deixam-nos os ossos". O rapaz que pronunciou aquela frase não aceitava tudo. Tinha 20 anos e já fora cortador de carne, já fora estivador no Porto de Leixões e não aceitou um trabalho na construção - era mal pago, era nocturno e em tempo de chuva.

Há estratégias de valorização - de sobrevivência mental. Às vezes, basta-lhes uma centelha. Sofia Marques da Silva viu aquele rapaz explicar, por exemplo, como carregar contentores é exigente em termos físicos. Ou uma rapariga que trabalhava numa fábrica gabar-se de saber fazer de tudo: cortar, coser, limpar.

Factos e números sobre o problema maior de uma geração

- Entre 1999 e 2009 foram criados 273,3 mil postos de trabalho. Mas destruíram-se 221 mil empregos ocupados por jovens.

- Na mesma década, foram criados 117 mil postos de trabalho com contratos permanentes. Mas destruíram-se 175 mil empregos com contratos sem termo ocupados pelos jovens e 77 mil ocupados por empregados com idades entre os 25 e os 34 anos.

- De 1999 a 2009, foram criados 205 mil postos de trabalho com contratos a prazo. Mas destruíram-se nove mil postos de trabalho a prazo ocupados por jovens. Mais de metade dos postos de trabalho criados com contratos a prazo foram ocupados por pessoas com idades entre os 25 e os 34 anos.

- Nesses dez anos, destruíram-se 48 mil empregos com outro tipo de contratos (incluindo recibos verdes). Três em quatro desses postos de trabalho eram ocupados por jovens.

- Em 1999, cerca de 60 por cento dos jovens tinham um contrato permanente. Dez anos depois, esse grupo desceu para 46 por cento do total.

- Em 1999, cerca de 30 por cento dos jovens tinham um contrato a prazo. Dez anos depois, o seu número representava já 47 por cento do total.

- Em 1999, um em cada quatro desempregados era jovem. Em 2009, passou a ser um em cada seis.

- Em 1999, três em cada quatro desempregados jovens tinham o ensino básico. Dez anos depois, o seu número baixou para dois em cada quatro.

- Em 1999, os jovens desempregados licenciados representavam cinco por cento do desemprego juvenil. Dez anos depois, o seu peso era já de 12 por cento.

- Em 1999, havia nove mil jovens licenciados inactivos (não eram empregados nem desempregados). Dez anos depois, passaram a ser 26 mil. Nesse período, subiu também o número de jovens inactivos com o ensino secundário (de 212 mil para 228 mil).

|Ana Cristina Pereira, com Romana Borja-Santos, Jornal Público.

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A situação descrita neste artigo só muito indirectamente tem que ver com a actual crise económica global – que é uma crise de crescimento do sistema capitalista planetário, ligada a um conjunto de mutações estruturais nascidas duma mudança ao nível da polaridade dos mercados a nível mundial: neste momento a China já é mais do que uma potência regional e o desmascarar do sistema financeiro assente na especulação desenraizada, sem um sentido para além do lucro imediato e sem fundamentos ‘reais’, mostra-nos que o futuro imediato está nas mãos do investimento com motivações geoestratégicas e geopolíticas, o que corresponde a uma mudança de paradigma cujo impacto já se está a fazer sentir nas zonas mais deprimidas do globo. Esse investimento depende duma intencionalidade oriunda de fora da esfera do económico e que parece estar a conseguir impor-se aos ‘mercados’, de acordo com linhas estratégicas que pertencem a uma arte da guerra por meios de dominação não letais, embora existam muitos danos colaterais que levam à morte de um número esmagador de seres humanos, privados de meios de subsistência.

Se as sociedades do hemisfério norte continuarem a pensar que a economia está fora do horizonte da soberania democrática, dar-se-á uma implosão das democracias participativas, ou o seu esvaziamento ontológico e antropológico. Há uma linha de pensamento no pensamento ocidental que liga a democracia ao liberalismo económico, no pressuposto de que o ‘mercado’ é o principal esteio da democracia. Isto leva a que a liberdade cívica seja pensada de acordo com a lei da oferta e da procura, como se não pudesse existir uma vontade colectiva capaz de mobilizar os cidadãos no sentido de, individual e colectivamente, ultrapassarem o determinismo económico e, até, de o usarem em função de interesses ligados à criação duma sociedade mais fraterna e, por essa via, mais democrática.

A sociedade é a principal construção cultural da humanidade. Há aqui uma circularidade inultrapassável: a cultura é o resultado da acção social, mas também é um instrumento de reestruturação social. O imaginário social, profundamente estudado por Castoriadis, para só citar este autor, é uma força poderosa de configuração da sociabilidade. As sociedades em cada momento da sua vida acabam por ser aquilo que querem, embora nunca cheguem a ser aquilo que efectivamente podem construir, nem a quererem aquilo que efectivamente podem realizar de positivo. Isto porque há um conjunto de dispositivos de dissuasão que, activamente, impedem a prossecução de metas muito ambiciosas no que se refere ao incremento da justiça social.

E penso que este é o principal problema do nosso tempo. Há demasiados tabus, principalmente ao nível da intervenção política na economia, que acabam por funcionar como formas inclementes de condicionamento social. Primeiro os cidadãos vêem o seu espaço de intervenção política reduzido a uma série de intervenções pontuais, de carácter eleitoral, de acordo com uma lógica de participação assente na representatividade. O problema é que os ‘representantes’ funcionam dentro dum enquadramento institucional que é cada vez mais condicionado por esses tabus, por esses imperativos inquestionáveis que acabam por transformar a sociedade num sistema fechado anómico: já não estamos perante o jogo entre-expressivo da dialéctica nomos/physis, constitutivo do imaginário social grego e ocidental, mas sob o domínio dum regime ontológico assente na dominação sem ‘Dominador’ – acabam por ser os dominados que se auto-impõem uma heteronomia incapaz de se pensar como inautenticidade, porque é vivida de acordo com um regime de consciência incapaz de pensar, imaginar, alternativas emancipadoras.

Daí a docilidade dos jovens apanhados na trama duma sociabilidade de sujeição e de capitulação. É inquietante ver que neste momento toda uma geração se acha incapaz de futuro e sem que isso mereça qualquer intervenção de fundo dos responsáveis políticos. A este título a mensagem de Ano Novo do Presidente da República não pode ser menos sintomática: cuidado com a economia, ou seja, sejam aves implumes de aviário bem comportadas. Enquanto se considerar a ‘despesa’ como algo a combater a todo o custo, sem olhar às consequências do não investimento social (refiro-me do investimento da sociedade em si própria e não à caridadezinha de Estado), e sem chamar a atenção para o que realmente importa, não haverá ‘República’, mas uma ditadura sem ‘Ditador’.

Se o imaginário social dos séculos XIX e XX foi muito marcado pela Esperança, hoje parece que vivemos para lá do desespero ou da possibilidade de o assumir como sintoma duma necessidade de mudança.

E isto entra em contradição com o investimento, ao nível económico e do imaginário social, que é feito na educação. E se olharmos mais de perto, podemos ver que esse investimento, cada vez mais imperativo, não obedece a uma lógica de emancipação dos sujeitos para a criação de futuro, mas a uma tendência cada vez mais irresistível para uma conformação das novas gerações às exigências do ‘mercado’ e das suas cada vez mais restritas ofertas de reconhecimento social, ou seja, a precariedade no emprego e o desemprego estrutural, cada vez mais presente na nossa realidade social.

A situação actual desta geração que cresce fora da cidadania deve merecer uma mobilização política no sentido de restaurar a democracia. Se há um grupo crescente de pessoas que está a ser expulso da cidade, empurrado para uma marginalidade social acabrunhante, torna-se necessário que se tomem medidas, nascidas duma verdadeira tomada de consciência da necessidade de se tomar a sociedade como o principal foco do investimento colectivo.

E aqui não podemos deixar de pensar o papel do Estado e a necessidade de colocar o investimento público ao serviço democracia. E isso não se faz com TGVs e com a megalomania dos guardiões da ‘animal farm’ social.

E não se pense que a ‘docilidade’, a passividade, dos indivíduos apanhados na teia do determinismo social não pode, no fundo, esconder um barril de pólvora. O problema é que o conceito de Revolução foi progressivamente desmantelado ao ponto de hoje não poder servir de centro motivador do imaginário social. Embora o imaginário social mediatizado viva ainda na sombra do Maio de 68. Em 1994, Vicente Jorge Silva, director do Público, denunciou estrondosamente a inadequação sócio-política daquilo a que ele chamou a ‘geração rasca’. E o imaginema colou: hoje já não há ‘geração rasca’, ou geração ‘à rasca’, fala-se em geração ‘perdida’. E aqui ‘perdida’ não significará ‘desorientada’, mas reduzida a nada em termos sociais, obliterada, condenada. E, por mais estranho que pareça, o gesto totalitário dum director de jornal auto-erigido em educador do povo, ‘iluminado’ e nostálgico da revolução como deve ser, do Maio de 98, acabou por ser uma das causas da actual situação sócio-cultural, embora uma causa não estrutural.

Mas talvez estejamos longe de ver Roma a arder. Até a pólvora pode ser desperdiçada, como tudo o que a sociedade pode alcançar e não chega sequer a tornar-se consciente ao nível das possibilidades.

(continua)

Cultivar a Paz numa Juventude em Guerra

Apesar de estar inserida no grupo da saúde, vou atrever-me a escrever umas linhas sobre a educação da nossa juventude, até porque, como já tive oportunidade de referir, penso que a fronteira entre aquilo que é saúde e aquilo que é educação, muitas vezes se dilui tornando-se uma única coisa.
Daquilo que posso apreender do trabalho directo com uma parte dessa juventude, uma parte de alguma forma perturbada pela necessidade compulsiva de passar ao acto, geralmente de forma violenta para com os outros, não é fácil implementar formas alternativas de pensamento mais pacíficas, saudáveis e que guardem em si um maior conhecimento e respeito com o próprio e com os outros... tenho tentado, mas confesso que não tenho conseguido!

Tenho, por isso também, acompanhado com muita atenção todas as contribuições dos membros relacionadas com o tema, no entanto, tenho verificado que todas as medidas pensadas para estruturar o raciocínio compassivo se destina a uma população mais jovem... fiquei pensando em como poderia adapta-las para jovens mais velhos (10- 16 anos).... seria muito interessante conseguir fazê-lo!

Verifico, no meu grupo de jovens, que a dinâmica se regula muito pelo medo... se um jovem não faz parte do grupo de amigos "certos", então é sistematicamente abusado. Por outro lado, mesmo um jovem que não tenha tanta necessidade de se sobrepor aos outros, muitas vezes é posto à prova pelo grupo, sendo obrigado a fazer o que até certo ponto acha errado em prol do "ser respeitado" pelos amigos.

Como quebrar este ciclo? Como "forçar" a introspecção e a reflexão acerca dos fenómenos, dos sentimentos e das acções?

... não faço ideia! Mas não desisto de procurar!

Por isso, fico a aguardar vossos comentários a este meu post, que é mais um pedido de ajuda...

Obrigada!

A Escola. A tempo de quê?

“Creio, primeiro, que o mundo em nada nos melhora que nascemos estrelas de ímpar brilho: Nada na vida vale o homem que somos; homem algum pode substituir a outro homem. (...) Não sou eu, por conseguinte, que tem de reflectir por ele, não sou eu quem sabe o que é melhor para ele, não sou eu quem tem de lhe traçar o caminho; com ele só tenho um dever que é o de ajudá-lo a ser ele próprio. (...) Acreditando, pois, que o homem nasce bom, o que significa para mim que nasce irmão do mundo, não seu dono e destruidor, penso que a educação, em todos os seus níveis, formas e processos, não tem sido mais que o sistema pelo qual esta fraternidade se transforma em domínio (...) Pelos tempos fora, temos querido que a escola, seja fundamentalmente uma fábrica de fortes para vencermos na vida. O grave de tudo isto é que nos lembramos sempre da criança que fomos e que por nossas mãos matámos.” Agostinho da Silva cit. in "Agostinho da Silva adepto da escola nova".
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Educar é uma responsabilidade colectiva, não deve interessar apenas aos que são pais e a todos os que, bem ou mal, se designam como educadores. É a sociedade como um todo que está implicada no processo educativo. Assim sendo não faz sentido que a Escola seja encarada como uma instituição fechada,anomicamente alheia ao tempo, com processos rígidos de transmissão (de saberes e de valores), encravada no tecido social como um corpo estranho, instaurando-se como um espaço onde a individualidade deve ser domesticada, higienizada,regulamentada desde muito cedo.
Agostinho da Silva lembra-nos que, etimologicamente, 'escola' significa 'tempo livre'. Mas o que é que acontece ao tempo dentro da escola? É instrumentalizado em função da rotina pavloviana imposta por toques de campainha, numa segmentação da duração em blocos estanques, obrigando os alunos e os professores a sujeitarem-se a uma sequência mecânica e repetitiva, de todo alheia aos ritmos da atenção integradora, da memória significativa e significante, da imaginação criativa, enfim, aos ritmos do crescimento individual que são sempre únicos e obedecem a um dinamismo integral a que a escola não atende e pode atéobstaculizar.
O tempo da escola é desumano, artificial, submetido aos padrões da industrialização da vida que se foi impondo como o único paradigma a ser seguido na formação dos indivíduos.
A (in)temporalidade dos afectos é fundamental para um crescimento harmonioso, em todas as etapas da vida. Por isso a escola não deve estar acantonada numa concepção de educação assente numa intencionalidade social massificadora e constringente.
Não faz sentido fazer assentar toda a política educativa num sistema compulsivo, obrigatório para todos segundo padrões rígidos,massificados, constringentes e fomentadores duma subjectividade formada pela sujeição daquilo mesmo que torna os indivíduos únicos, a sua centelha-liberdade espiritual, à exteriorização da vontade, submetida a uma causalidade heteronómica e a subjugação da inteligência à unidimensionalidade intelectiva.
Mas com isto não estou a defender que se abdique da exigência duma educação de qualidade para todos, primeiro garante da igualdade de oportunidades, mas que se coloque este desiderato no centro das políticas educativas, de acordo com os seguintes princípios:
a) A educação é uma responsabilidade colectiva, de toda a sociedade e implica todos os cidadãos;
b) A educação deve ser a via de cumprimento do dever social de propiciar a cada indivíduo os meios para a sua apropriação de si e para o pleno desenvolvimento do seu potencial, a todos os níveis;
c) A educação é um direito inalienável de cada ser humano;
d) A educação deve exercer-se em liberdadede forma a que cada pessoa se possa desenvolver dentro dum enquadramento ecológico harmonioso.
Comecemos pelo ponto d): construir escolas ultra-modernas sem mexer no tecido social envolvente só por si não é suficiente. O que tem que ser trabalhado e melhorado para melhorar a qualidade do processo educativo é o próprio meio social em que se dá o processo educativo. A existência de guetos, de bairros sociais construídos sem qualquer perspectiva humanística, a estruturação de espaços sociais desvinculados duma sociabilidade integradora e promotora da justiça social e da convivência como esteio duma cidadania plenificante , não permite que o processo educativo atinja aquele que deveria ser o seu principal objectivo: ajudar a que cada homem consiga "ser ele próprio". E aqui há que ter em conta que o 'próprio' de cada um não tem que estar de acordo com a minha apropriação da realidade. O sentido do ser próprio inerente a cada ser espiritual é inesgotável e superabundante.
Sendo assim é insustentável que a família e a escola funcionem de acordo com lógicas díspares e, muitas vezes, conflituantes. É óbvio que tem que se atender às situações de desestruturação familiar, e aí a sociedade tem que cumprir o seu dever duma forma muito mais aceitável em termos humanos do que acontece hoje.
As famílias devem sentir-se apoiadas nas decisões que autonomamente tomem em relação à educação das suas crianças. Em primeiro lugar a educação doméstica não deve ser desincentivada. As famílias não devem sentir-se obrigadas ainstitucionalizar as suas crianças, sentindo a necessidade de as educar no seu seio. A protecção á infância deve ir ao ponto de colocar o direito à educação acima da produtividade laboral. Não que as pessoas não possam ter uma carreiraprofissional se tiverem filhos, mas que se lhes dê tempo para se dedicarem aos filhos, se for essa a sua inclinação, independentemente do seu sexo.
A actual tendência para o aumento dos horários laborais é verdadeiramente preocupante, não só por estar associada a uma cada vez maiorprecariedade laboral e a uma miserável remuneração do trabalho, mas porque retira tempo à família para se desenvolver ao ritmo do crescimento das suas crianças.
Mas este depauperamento ontológico dos indivíduos levado a cabo pela desumanização das actividades de produção, tem reflexos que vão muito além da vida familiar: é a cidadania na sua globalidade que é diminuída. As pessoas têm que ter a possibilidade de participarem na vida das comunidades a que pertencem. Isso leva a que tenha que procurar combater-se a lógica das urbanizações-dormitório que leva a que se criem autênticos desertos de cidadania, sem vida cultural, sem energias próprias, sem uma vontade colectiva que se faça sentir junto dos órgãos de soberania que acabam por funcionar como mecanismos de regulação social sem um alcance verdadeiramente político.
As colectividades que ainda existem e que têm impacto na dita cultura popular, devem ser estimuladas e incentivadas a expandirem o âmbito das suas actividades. Esta pode ser uma via para a criação de emprego social, que deve ser qualificado e encarado como uma prioridade, com vista a debelar o flagelo do desemprego estrutural, nascido não das crises económicas, mas da forma como o capitalismo reconfigura os sistemas de produção - muito do desemprego gerado no contexto da actual crise económica é estrutural e não meramente conjuntural e a sociedade como um todo, enquanto corpo político, não pode ficar indiferente a isso.
Se queremos uma sociedade cada vez mais democrática temos que promover um aumento da qualidade da cidadania participativa. O cidadão não deve ser encarado como um cliente dos diversos serviços do Estado, mas como um agente da soberania que legitima o Estado. Não é na sua qualidade de eleitor, absolutamente necessária eimprescindível, que o cidadão está investido da soberania, mas em todos os actos da sua vida enquanto membro da sociedade.
A base da vida política deve ser a autonomia de cada pessoa e é essa autonomia que a torna capaz de cidadania. Sendo assim cada pessoa deve ser encarada como membro efectivo do corpo político,independentemente da sua idade.
Tendencialmente a idade legal para votar deve diminuir e todos os indivíduos devem ter acesso à cidadania plena, independentemente da sua origem étnica ou nacional.
Ora, o primeiro espaço de exercício da cidadania que deve ser objecto dum investimento político de requalificação das instituições sociais, deve ser a escola.
E como?
Em primeiro lugar, pela redefinição do conceito de autarquia local - não só as actuais autarquias locais deveriam ser reformuladas (há freguesias extensissimas, concelhos mal dimensionados, etc.), como o exercício do poder autárquico devia estar aberto a diferentes modalidades de participação política dos cidadãos.
A escola deveria ser re-apropriada pelos cidadãos, ou seja, pelas comunidades de base. Não há razão para a gestão das escolas não estar democraticamente aberta às comunidades de base que, mais do que poderem eleger alguns membros dos órgãos de gestão das escolas, deveriam efectivamente poder tomar decisões estruturantes quanto aos projectos educativos, à contratação dos profissionais, à forma como a escola se estrutura pedagogicamente e, também, aos objectivos principais do processo educativo.
A escola não deveria ter muros, não pode ser um corpo estranho dentro dum tecido social moribundo.
E as famílias deveriam ter um papel muito mais interventivo nas decisões pedagógicas. É óbvio que estamos a projectar-nos num horizonte ideal. Mas podia começar-se por uma base realista: as escolas existentes tornarem-se verdadeiramente democráticas e participativas. Algo que está a ser completamente contrariado pelas actuais políticas educativas.
É preocupante que as escolas públicas portuguesas não sejam incentivadas a implementar as novas pedagogias, ou em assumir-se como instâncias de experimentação pedagógica. Isso diminui o leque de escolha que as famílias têm em relação à educação das suas crianças e dos seus jovens.

PEDAGOGIA WALDORF - o que é?

A pedagogia Waldorf, introduzida em Portugal em1984, aposta na liberdade de desenvolvimento das crianças, valorizando nosprimeiros sete anos de vida o aspecto sensorial, em detrimento dointelectual.(27-03-2006)
Trabalhar a favor e não contra a tendência natural dascrianças para serem activas, valorizar as experiências sensoriais nosprimeiros anos de vida e viver ao ritmo das estações do ano, são algunsdos princípios da pedagogia Waldorf, ainda pouco divulgada emPortugal.De facto, apenas dois jardins-de-infância portuguesesincluem actividades como modelar cera de abelhas, costurar panoscoloridos, amassar e cozer pão, trabalhar com materiais naturais, comotroncos de madeira, conchas e cortiça, ou tratar da horta e do jardim.Estas são actividades que, segundo a corrente pedagógica Waldorf,desenvolvem os sentidos das crianças, estimulam a imaginação, a vitalidadee a alegria de viver, apostando sempre numa maior ligação e respeito pelaNatureza.Ana Abreu, fundadora do Jardim-de-Infância S. Jorge, emAlfragide, onde se encontram crianças entre os 4 meses e os 6 anos,introduziu esta pedagogia alternativa em Portugal, em 1984. Segundoexplica esta educadora, a abordagem que o método Waldorf faz nos primeirosanos de vida centra-se mais no desenvolvimento motor e sensorial dacriança, deixando para segundo plano os aspectos intelectual ecognitivo."É muito importante que as crianças brinquem livrementee que expressem aquilo que elas realmente sentem, ou seja, não a partirdas nossas agendas, mas a partir daquilo que elas necessitam desenvolver ecriar".A formação Waldorf inclui as vertentes científica,artística e estética. "A nossa prioridade é que a criança se revele comoum ser único, e portanto aquilo que lhe damos enquanto ambiente educativoé para ela se desenvolver de acordo com a sua própria vontade, com o quesente que precisa. Isso não quer dizer, no entanto, que ela não tenhalimites no seu processo de desenvolvimento", afirma.Ana Abreuprefere usar o termo "processo de desenvolvimento" a "processo educativo",porque acredita que as crianças não se educam: "Há certos parâmetros quesão comuns a todos nós, mas há outros que são completamente individuais,que não são educáveis, antes pelo contrário, são aquilo que cada criançatraz. Um aspecto individual que é único e com o qual todos nós tambémaprendemos", explica a responsável.Mais a sul, no concelho Lagos,a alemã Eva Herre fundou em 1992 o Jardim Infância Viva, em Barão de SãoJoão, que actualmente conta com 30 crianças.Além da vertenteartística, Eva Herre salienta também que a pedagogia Waldorf está muitoenraizada no respeito e na admiração pelo Mundo, incutindo nas crianças acapacidade e a responsabilidade de intervir na preservação da Natureza."Os pais que procuram o nosso jardim-de-infância desejam que os seusfilhos tenham uma formação com mais liberdade e em harmonia com aNatureza, saudável para o corpo, a alma e o espírito."Para adirectora do Jardim Infância Viva, o sistema Waldorf não é só umapedagogia, é também um método e uma atitude que tem a ver com uma formaglobal de encarar o Mundo. "É importante dar tempo e espaço suficientespara uma aprendizagem sem competição e sem pressas. A pedagogia Waldorf éum movimento mundial com uma forte abordagem multicultural, que torna ascrianças mais autónomas e responsáveis, com consciência étnica e respeitopela diversidade, procurando formas de se integrar e participar numasociedade saudável", explica.No Jardim Infância Viva, aalimentação é constituída por pratos vegetarianos e o ambiente éinternacional, mas Eva assegura que o ensino tem como base a língua e acultura portuguesas.É precisamente nesta questão que se reflecte aúnica preocupação relativamente a esta pedagogia manifestada por TeresaVasconcelos, directora do Departamento de Educação de Infância eEspecializações Educativas da Escola Superior de Educação de Lisboa. "Omodelo de Waldorf é interessante, nomeadamente porque é contracorrente eprocura uma pedagogia alternativa, mesmo ao nível da alimentação. Mas,obviamente, não será indicada para todas as crianças, porque é necessárioque as próprias famílias também se encontrem inseridas nessa lógica depensamento, seguindo um estilo de vida alternativo, com menor consumismo emaior ligação à Natureza."Teresa Vasconcelos entende também que naaplicação ao contexto português, a pedagogia de Waldorf deveriaultrapassar os aspectos específicos do país de onde é originária(Alemanha). Deveria ser "mais permeável à realidade portuguesa e às nossastradições, fazendo uma maior aculturação ao contexto português", afirma aresponsável.Fundada por Rudolf Steiner em 1919, em Estugarda, naAlemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operáriosda fábrica de cigarros Waldorf-Astória, a pedagogia de Waldorfdistinguiu-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hojeconsiderados revolucionários.Actualmente existem mais de 700escolas em todo o Mundo que trabalham com a pedagogia de Waldorf, sendoque em Portugal apenas os dois jardins-de-infância referidos neste artigoe uma escola de educação especial, em Seia, recorrem a estapedagogia.
in «Educare.PT», 24/03/2006
Fonte: http://www.esenviseu.net/Principal/Noticias/Noticias.asp?CodID=264 Maisinformações:http://www.google.pt/search?num=50&hl=pt-PT&newwindow=1&q=%22pedagogia+Waldorf%22&meta=lr%3Dlang_pt