Educar. Para quê? Para quando?

Revisitemos a alegoria da caverna de Platão. Um dos textos fundadores do Ocidente.

Mas note-se que a imagem da caverna está presente, de forma não negligenciável, no pensamento oriental. Isto só para lembrar que no que se refere ao pensamento, as portas nunca abrem só para um lado.

É impossível aprofundar a análise desta peça da tecitura da metafísica ocidental, naquilo que ela tem de fundante e de constringente para a nossa contemporaneidade pensante, sem seguir os veios comunicantes que a ligam ao resto da obra em que se insere, a República, e daí para o todo do corpus platónico, pelo que nos ficaremos pela alusão, esquemática e superficial, a alguns dos aspectos da alegoria, sem procurar aprofundar a nossa análise da alegoria enquanto alegoria, da sua intencionalidade exemplificativa.

Um dos aspectos que considero mais marcantes é o facto de Platão nos apresentar uma caverna construída pelo homem, trata-se dum dispositivo (uso aqui este conceito em proximidade a Foucault e a Agamben), mais do que uma disposição natural da espacialidade narrativa, que introduz na narrativa uma meta-temporalidade, o tempo da construção da caverna, submetido a uma intencionalidade que não influi directamente no sentido marcadamente analógico da alegoria, mas que pode levar mais longe a apropriação analógica do sentido da alegoria: somos nós que estamos a ser representados, nós, os destinatários do relato, numa interpelação que é, ao mesmo tempo histórica e meta-histórica – no fundo, Platão aflora a temporalidade escatológica ao representar a condição dos homens no seu enraizamento histórico-cultural e não apenas a condição dos atenienses do seu tempo. Tal como a sua República será o corolário duma meta-política, na verdade a metafísica instaura-se, desde Platão, como uma versão totalizante da soberania, a caverna é a sua legitimação irónica.

Encontramo-nos sempre numa actualidade que resulta dum conjunto de condições prévias. Condições essas que podem servir como condicionantes ou como vias de realização do nosso potencial existencial. E nenhuma actualidade é, por si só, isenta de constrangimento e de obstáculos ao desenvolvimento do pensamento livre e da vida emancipada. E a emancipação a ser vivida terá que sê-lo a partir do protagonismo do indivíduo que existencialmente enfrenta os obstáculos que a sua vida lhe proporciona.

Educar, na perspectiva platónica, é abrir espaço ao desabrochar da auto-descoberta da verdade, encarada como o sentido de toda a experiência e de toda a volição. O problema que se nos coloca, e que Platão a seu modo solucionou a partir da sua ontologia erroneamente considerada dualista, uma vez que a sua visão crepuscular do ser e da verdade pressupõe uma continuidade que só extrinsecamente se pode considerar ilusória, é o de saber como enfrentar o abismo do íntimo sem o esteio duma metafísica que absolutamente funde todo o relativo.

Assim, a caverna pode, com a sua força analógica, lançar uma luz inquietante sobre a Escola. A Escola é um dispositivo de sujeição ou de emancipação? Ela é, tal como a caverna, uma construção humana, uma construção social. Na sua base está um conjunto heterogéneo de investimentos duma imaginação colectiva que visa a reprodução duma imagem da sociedade tida como tradicional, como digna de ser reproduzida e transposta para o futuro. Mas o que temos de facto é um conjunto de estratos resultantes da sedimentação da vida política, cultural, social, das sociedades ao longo de períodos mais ou menos longos. Até as rupturas deixam marcas e destroços. E perdem o seu sentido originário.

No que diz respeito à sociedade portuguesa, mas isso também é visível em todas as sociedades ocidentais, a escola tem sido o principal objecto de investimento sócio-político. A Primeira República, por exemplo, tem uma intencionalidade pedagógica, nem sempre objecto de sistematização, que se manifesta no investimento na escolarização, insuficiente mas visível, e na retórica de regime que procura dar sentido ao caos que se vivia e que acabou por abrir espaços à ditadura , o pior flagelo da nossa história colectiva.

Estamos hoje muito longe dos mais de 70% de analfabetos com que Portugal entrou na primeira década do século XX. E não nos iludamos: esse percentil é uma consequência da grande assimetria social que sempre caracterizou a sociedade portuguesa, é um sintoma indesmentível da injustiça social.

Cem anos passados não nos libertámos ainda desse paradigma social. E se se tem a consciência de que a Escola é o tabuleiro onde se joga muito do que poderá ser a justiça social, não podemos ficar indiferentes em relação à forma como se instituiu a insularização social da Escola e ao aprofundamento desse processo nas mais recentes medidas de política educativa.

A Escola estrutura-se como um dispositivo de segregação social das crianças e dos adolescentes, para não falar das crianças portadoras de deficiência (por que razão o tema da deficiência raras vezes surge como digno de ser pensado, e de ser vivido ,quando se trata de pensar e re-pensar a sociedade?). Não há nenhuma razão para impedir que a escola seja um ambiente de interacção geracional.

Esta segregação social das cianças, agrupadas e estratificadas em segmentos etários, impede a educação para a diversidade e a diferença. Gera egocentrismo e indiferença em relação ao outro e impede que se experiencie o saber como sabedoria. Aliás, o que acaba por ser exilado da cidade ideal não é, hoje, o poeta, mas o sábio. A cidade ideal da era da informação vê na sabedoria a loucura a exorcizar. A sabedoria faz baixar o valor de mercado da informação. Põe em causa os sistemas de valor que transformaram, progressivamente, o saber e a cultura, em mercadoria.

A cultura não se consome, consuma-se.

O sábio é o que recusa o estatuto de produtor (a cultura não se produz nem se consome) e o de mero consumidor/espectador cultural e assume, de forma plena e nunca preterida, o estatuto de criador. O leitor dum poema é, ele próprio, poeta, o mesmo acontece com quem, agostinianamente, assume a vida como poesia.

Os alunos são colocados na escola como integrantes dum sistema de indução do saber, do saber-feito, e não de indução ao saber, encarado como sabedoria.

Na alegoria da caverna, um dos prisioneiros é solto das amarras. Esse não é um acto de libertação. Paulo Freire descobriu bem cedo nas suas experiências pedagógicas junto dos oprimidos que uma das características da mente oprimida é o medo da libertação. Isto porque a opressão assenta em mecanismos de coacção física (o domínio sobre os bens necessários à vida, a sua distribuição mediada por mecanismos criadores de escassez para obrigar os pobres a trabalhar) e em mecanismos de dissuasão da tomada de consciência da situação de opressão e das vias que poderiam levar à libertação. Estes mecanismos de dissuasão são muito mais coersivos do que os mecanismos físicos de coação. Os indivíduos poderão mesmo ser levados a estimar a sua servidão. As retóricas dos nacionalismos patrioteiros têm servido esse propósito: 'nós todos amamos a Pátria e a Pátria ama-nos a todos, mas tu, por seres inferior, tens que trabalhar sem outra retribuição do que a miséria da tua situação'. A questão está em saber quais os critérios de discriminação entre seres humanos. E é aí que reside a estupidez do pensamento monárquico moderno. Que Rousseau desmontou com uma lógica inabalável: se formos todos descendentes de Adão, não temos todos o direito ao trono? No fundo, colocar a desigualdade como critério de soberania é impedir a vigência da Frátria. E por que razão grande parte da humanidade, e dos nossos concidadãos, se quisermos ficar-nos pelas fronteiras em que nos enclausuramos, deve ser reduzida a um estatuto de menoridade em termos de cidadania e de espiritualidade?

O acesso à auto-estima e à consideração social, essas as 'torneiras' que a escola começa por controlar no sentido de conseguir a acomodação social dos indivíduos. Os alunos com inteligências mais criativas, menos subjugáveis à mecânica da indução do saber, são tratados como párias, vêem a sua auto-estima sistematicamente destruída, ao passo que os que têm uma inteligência mais amestrável e mais subjugável aos regimes da ruminância curricular, são elogiados e incentivados.

Como diz Marx nas Teses Sobre Feuerbach, 'o educador também precisa ele de ser educado'. É esta a situação dilemática a que a alegoria da caverna nos conduz: como libertar, libertando-nos? E como libertar sem estar a criar novas instâncias e dispositivos de servidão e de subserviência?

O homem desacorrentado e projectado para fora da caverna atinge, nesse momento, o pico da sua opressão, porque deixa de ter razões para se considerar uma vítima dum processo que lhe escapa: sem as correntes, sem estar preso dentro da caverna, a sua sujeição é uma coisa sua, como sempre fora. O mesmo será a sua libertação. Que só o será autenticamente quando toda a sujeição for ultrapassada, ou seja, quando todos se virem como libertos, quando todos conseguirem aderir à sua própria liberdade.

E não estamos melhor posicionados, na nossa actualidade, para prosseguirmos este esforço de emancipação. Não é verdade que tenhamos assistido ao fim das ideologias. Não vivemos numa era pós-ideológica. Muito pelo contrário, vivemos imersos num contexto repleto de dispositivos de alienação, de persuasão e de dissuasão. A própria ciência e a técnica, seguindo muito de longe Habermas, mas muito de longe, são, potencialmente e em acto, ideologia, têm funções políticas que não podem ser esquecidas. É isso que dá sentido à mentalidade tecnocrática que se infiltrou nos sistemas políticos modernos. E as ditas ciências humanas também estão implicadas neste processo. Como se vê hoje com a nova dogmática, a Economia. As reformas sociais, as mudanças políticas, têm como limite os ditames dessa ciência anfibológica.

Ora, o próprio 'saber' escolar (escolástico) é em si próprio ideológico. Não que não deva ser ensinado. É que o ensinar para a sabedoria é uma prática que na antiguidade se designou como Filosofia. É que não basta só ensinar, há que criar o hábito do recuo crítico e projecção ética.

E em relação a isso há muito que pensar e discutir. Porque na nossa actualidade, como em todas as outras, a Filosofia deve ser decisiva. Digo 'deve ser' porque muito do que se publica e ensina como 'filosofia' não passa de neo-retórica e de pseudo-saber, um jogo de jogos de linguagem, uma mimética de linha de montagem. Quantos dos investigadores na área da Filosofia não são meros repetidores do já dito e pensado, meros cultivadores dum saber vegetativo? Estando por inventar um aparelho que funcionasse no cérebro como um desfibrilador da inteligência, a tarefa do Filosofar pode ficar por cumprir por falta de comparência do Sujeito capaz de Pensar.

Mas este recuo crítico e esta projecção ética não podem ser induzidos, não podem ser 'ensinados' porque aí seria parte da estrutura constringente da caverna. Têm que ser vividos como o próprio do aceder à consciência. O sermos capazes de negação sem negatividade, de pôr em causa o dado e o afirmado e, ao mesmo tempo de, sem negatividade, enfrentarmos o outro como indissociável da nossa humanidade, é isso que nos torna capazes de assumir o profundo e o elevado da nossa condição.